高中生物学科论文范文参考 高中生物学科毕业论文范文精选
研究设计主要是根据生物课堂中教师探究教学的本质,建构了对目前初中生物课堂探究教学现状进行观察分析的观察框架.观察框架主要设定了探究主体 探究互动 探究能力 探究资源四个观察维度.然后每个维度根据教师要改进生物课探究教学现实状况的实际需要,根据要对不同学校 不同课例 不同教学环节进行探究教学水平评量的研究者的研究需要,设定了多维度观察点.
接下来,通过对20节生物课的课堂教学观察,对目前初中生物课堂的探究教学状况水平进行了一个总体分析.概貌性地分析之后,利用观察框架,更加 地从SIAR观察框架的探究主体 探究互动 探究能力 探究资源四个维度,对所选择的五所研究学校的20节课,分别进行了课堂教学实录的观察.通过观察发现,经历10年有余的新课程改革推进,较传统的生物教学而言,探究教学在初中生物学科取得了长足的进步.教师无论从探究教学的意识上,还是常规的教学实践中都在不同程度地实践和体现着探究理念.但是在有关探究教学的课程实施过程中也还存在学生探究主体体现不够明显 教师与学生之间以及学生与学生等多维主体之间的互动不足等现实问题.
依据从各个观察维度发现的现实问题,着力探察了现象 问题出现的原因.通过研究发现,从探究教学的课程实施思路上来看,我国倡导探究更多是从教学法层面而非课程层面,从而导致教材编写存在一定问题,是导致问题的直接原因；中 高考指挥棒对课程实施的 决定性影响力 是导致探究教学系列问题的最根本 最深层次原因；而教师所持有的 传输性 信念 教师根深蒂固的角色意识,以及现有教育实践中所存在的班额过大 教学时间 被挤压 ,教师专业素质欠缺等,是形成探究教学问题的间接原因.
在上述研究的基础上,提出实践对策.这些对策并非从 应然 的理想化角度去提出 乌托邦 式的对策.而是在充分 目前的高考制度短时间不能改革 现有的教师素质无法短时间提升 现有的大班额情况无法短时间得到缓解,等等的实践基础之上提出改革对策.我们认为,要从课程决策上采用至少能完成 一个学期一到两次完整探究 的课程实施思路；从教材编写上 改革现有教材的编写思路 ,在现有教材注重部分探究的基础上,能补充进一到两个 完整探究单元 ；从教师教学方式上采用 范例教学 的方式,让教师通过 范例教学 的培训掌握 完整探究单元 的探究教学技能.这样的实践对策,将是有利于 倡导探究性学习 的理念推进 贯彻的对策,是 现实意义的对策.
第三篇高中生物学科论文范文模板 教育转型期中学生物教师专业发展研究
教师的素质是决定教育成败的关键.处在变革的教育转型期,教师的培训与专业发展更是基础教育领域的重要课题.新的课程改革需要教师不断提高素养,不仅对教师培养提出了新的要求,也为教师的专业成长提供了广阔的发展空间.21世纪生命科学将成为科学发展的重心,生命科学 快速更新 学科交叉 面临影响全人类的前沿突破的趋势特征,未来的发展,亟需高素质的中学生物教师培养高素质的人才.基于此,本文结合生命科学的特点和中学生物新课程改革的要求,对中学生物教师的培训及专业发展进行了分层次 有重点的研究,并针对性地提出了有效促进中学生物教师专业发展的策略,以期为中学生物教师专业成长高端发展提供指导意见.
论文首先从教师教育 学科教育 生物学科教育 生物学科教师教育这四个层面,梳理了国内外相关的理论研究.在理论研究的基础上,以生物教育目标和新的生物课程标准对于中学生物教师的要求为切入点,采用调查研究 实证研究结合个案研究的方法,点 线 面结合的研究策略,分层剖析 重点突破,提出了中学生物教师专业发展对策及成长为专家型教师的关键因素.
研究的主体部分是我国中学生物教师专业发展状况研究,内容和结果包括四部分:
第一部分是来自多个省市中学生物教师教育科研及继续教育状况调查研究.采用问卷调查的形式,针对中学生物教师的基本背景情况 情意状况 教育科研背景 教育科研现状,继续教育研修课程内容 研修模式等方面进行了调查.调查结果显示:一基本背景因素与教育科研和继续教育状况及需求之间存在不同程度的相关,对教育科研的整体状况 意愿 动机 行动 兴趣 科研素质 科研成果,继续教育目的 教学方式 组织形式 研修课程内容需求等方面均产生一定影响.二情意状况与教育科研的正相关性非常显著,对教育科研的整体状况 意愿 动机 行动 兴趣 科研素质 科研成果等均产生影响.
第二部分是来自2007年湖南省生物骨干教师国家级培训的调查研究.在培训结束之后,采用不计名问卷调查的形式,调查了学员对于本次国家级培训在组织安排上 培训方案课程设置 培训教学方式 授课教师 培训课程内容等方面的评价和建议,并且了解学员通过本次培训的收获等.调查结果显示:一学员对于本次培训的整体方案设计 授课教师 课程内容都比较满意.二贴近中学生物教学实际 实用性 实践性 操作性强的课程内容尤其受到学员青睐.学员对于案例教学的需求非常强烈,但由于本次培训时间短,案例教学没有较多展开.三学员对于本次培训的组织工作满意度较低.主要体现在当地教育主管部门培训前的宣传和动员工作不到位,有大约三分之一的学员事先不了解相关背景情况和培训的目的及要求,以致影响了培训的效果.四培训过程中学员的交流与活动欠缺,差异明显,学员对于培训内容的反思不够,部分学员学习积极性和主动性不足.
[selfurl]第三部分是来自2006年广东省肇庆市生物骨干教师高级研修班的实证研究.本调查采用问卷调查和访谈相结合的方法,全程跟踪调查了研修班为期一个月的集中研修阶段.主要就教师的教育科研背景 现状,研修的课程内容需求 研修方式等方面进行了调查研究.在调查结果分析的基础上,从内容和形式上,提出了改善地市级生物骨干教师研修途径的建议:一做好前期预调查研究.二做好全程跟踪调查与回访工作.三优化研修方式,加大专题讲座的比例,在形式上进一步多样化,增加互动环节,促进交流,增加到优秀中学观摩学习的机会,不仅观摩优秀教师的精品示范课,也适当安排一些日常教学示范课,多角度 全方位的展示,优化师资队伍,以高等师范院校为依托,加大中学教师的比例.四紧密联系中学生物教学实际,优化研修课程内容.例如:结合当地实际介绍最新教育理念,在不具备教材要求的条件下如何 新实验教学等.
第四部分是优秀教师群体个案研究,选取四位优秀生物教师的专业成长案例,结合国家级培训生物骨干教师职业成就相关因素研究,近距离剖析了优秀生物教师的专业成长特点.
本文的研究结论是中学生物教师成长为专家型教师的关键因素:
一职业投入程度是最关键因素,二具备良好的情意状况,三抓住专业成长的关键时期,四具备扎实的人文功底和优良的数理—逻辑能力,五立足本职工作,不间断 教育科学研究,六自主学习与专职教育缺一不可,七与高校保持紧密联系.
最后提出了针对中学生物教师的专业发展对策:
一教师专业自主发展策略,包括两方面:1 培养教师专业自主发展意识,2 树立终身学习理念,融入学习型社会.二在职培训——教师专业发展的最有效途径,包括以下六个方面:1 多元化发展,对应的构建相适应的培训模式,2 加快教育信息化建设,构建现代远程教师教育体系,3 体现人文关怀,关注教师情意发展,4 以教师需求为依据,结合生物学科特点,优化培训内容,5 加强生物学实验的探究与实践,6 结合中学生物教学实际,加强案例教学.三中学生物教师研修课程内容:1 专业基础课程,2 实验和实践课程,3 实地参观考察.
本文的创新之处在于采用点 线 面结合的研究策略,紧密结合了生物学科特点和中学教学实际,针对性地进行了中学生物教师的专业发展策略研究.针对中学生物教学当前仍属弱势学科的特点,提出提高中学生物教师情意状况 有效促进专业成长的策略,针对生物学多学科交叉特点,提出数理能力的培养是成为未来专家型生物学教师的关键因素之一.根据研究结果绘制出专家型生物教师专业发展阶段示意图,提出了中学生物教师专业成长关键时期:教龄11 15年是专业成熟的黄金时期,教龄16 20年是专业成果爆发期,教龄20年以后进入专业发展分化期.
第四篇高中生物学科论文范例 二战后美国中学科学课程发展研究
美国中学科学教育涉及范围广泛,而科学课程作为科学知识传播的最主要途径,在科学教育中占据举足轻重的地位.二战后,即1945年9月以来,美国中学科学课程改革几乎一刻都没有停止,这些变革是推动美国中学科学课程迅速发展的重要原因,也是美国科技水平不断提高的源动力.由于美国科技水平居于世界领先地位,其科学课程模式成为世界上许多国家借鉴的对象.
欲追求科技的持续发展,就不能闭门造车, 积极学习世界各国先进的科学课程理念和实践经验.美国作为科技强国,自然成为学习与借鉴的重要对象.但是,当下我国对美国中学科学课程的了解还不够全面和客观,包括很多学者在内的大多数人对美国中学科学课程给予极大肯定,他们大力提倡美国科学教育的先进性和可借鉴性,却没有深入挖掘其存在的不足和弊端.这就造成对美国中学科学课程的盲目崇拜,不能做到取其精华 弃其糟粕.另外,由于长期的历史原因,中美两国的文化传统和教育土壤存在很大差异,我们对一些先进的教育理念也不能一味照搬.
从历史的视角对美国中学科学课程展开全面研究 重要的意义.一方面,探究美国中学科学课程的发展历程,分析其发展的背景和演变特点,有利于掌握美国中学科学课程发展的整体趋势,避免断章取义.另一方面,探究美国各阶段中学科学课程改革的背景 基本主张 实施和利弊,并从课程目标 课程内容 课程实施和课程评价四个维度,总结二战后美国中学科学课程发展的经验和局限,可为我国中学科学课程的发展提供参鉴.
本文对课程的研究主要集中在课程目标 课程内容 课程实施以及课程评价四个方面.这基本是按照传统的课程编制模式展开的,主要来源于以泰勒为代表的课程编制的目标模式.依照科学主义和人本主义在美国中学科学课程发展过程中所起的作用,文章把二战后美国中学科学课程的发展历程分为三个阶段,即科学主义的引领时期——二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程,人本主义的苏醒时期——20世纪80年代至20世纪90年代中期美国中学科学课程,以及科学主义与人本主义的平衡时期——20世纪90年代中期至今美国中学科学课程.
论文采用文献 历史和比较研究方法展开以下研究 首先,查询并研读资料,把二战后美国中学科学课程的发展过程分为数个阶段.其次,利用现有资料,力求全面的分析各阶段科学课程改革的背景 基本主张 实施和利弊.再次,从课程目标 课程内容 课程实施和课程评价四个维度,总结美国中学科学课程发展的经验和教训.最后,为我国中学科学课程的发展提出建议.根据以上研究思路,本文主要分为三个部分,第一部分包括第一章至第三章,阐述二战后美国中学科学课程的发展历程,第二部分为第四章,阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训.第三部分为第五章,阐述对我国中学科学课程发展的启示.
第一章,阐述二战后至20世纪70年代末美国中学科学课程的演变.战后初期,进步主义依然影响着美国中学课程,这时的中学课程主要为生活类课程,必修课程比例偏低,选修课程比例偏高,物理 化学等学术性科学课程不受重视,学生的学习人数和课时数都偏低.1957年苏联卫星上天后,美国 了大规模的课程改革运动,要素主义和结构主义成为课程改革的主要理论基础.1958年之后,中学科学课程的学习时间延长为至少一年,强调传授严格的学科结构 重视培养学生科研能力的精英科学课程逐渐受到重视并得到大范围 .至60年代中期,美国面临战争 贫穷 失业等一系列的社会矛盾,生计课程又被大力提倡,科学等学术性课程的比例降低.受 生计教育 的影响,美国的基础课程严重缺失,20世纪70年代中叶,美国发起了 回归基础 运动,作为学术课程的科学课程又重新得到重视.这一时期的中学科学课程经历了科学课程的缺失 精英课程的崛起 科学课程的低谷和基础科学课程的回归四个阶段.
第二章,主要介绍20世纪80年代至90年代中期美国中学科学课程的发展历程.这一时期,人本主义开始影响美国中学科学课程改革,基础科学课程受到重视的同时,学生的主体性也受到尊重.80年代中期,基础课程和生计课程在中学交替开设的现象基本消失,两种课程开始融合.而 2061计划 开始提倡提高学生的科学素养,科学课程由精英阶段转为大众阶段,此次改革对全体学生需要具备的科学素养给出了建议.
第三章,论述20世纪90年代中期至今的美国中学科学课程.这一时期,科学主义和人本主义对科学课程的影响开始达到平衡,科学课程不仅注重传授学生科学知识和能力,还注重对学生的情感教育.另外,美国 国家科学教育标准 指出科学教育要面向全体学生,并对所有学生需要掌握的课程内容进行了阐述.而美国 新一代科学教育标准 更注重课程目标的人本性,它提倡培养学生利用科学知识解决实际问题的能力.
第四章,阐述二战后美国中学科学课程发展的经验和教训.首先,从课程目标 课程内容 课程实施和课程评价四个方面,总结二战后美国中学科学课程发展的经验.经验包括 第一,课程目标的确立.包括关注 社会本位 与 学生本位 的平衡,以及注重知识 技能和情感目标的融合.第二,课程内容的设计.包括课程内容涉猎广泛,实践活动丰富多样和知识的科学性增强.第三,课程实施的 .包括科学课程比例逐步提高,综合科学课程逐渐普及,课堂教学模式灵活多变以及科学课程种类繁多.第四,课程评价的制定.包括坚持以学生为主体,提倡课程评价的整合性.另外,该章总结了二战后美国中学科学课程发展的局限.局限包括 第一,以地方分权为主,课程发展水平参差不齐.包括课程内容选择的分权导致教材编排水平的不一,以及课程评价的分权导致科学课程 的不同步.第二,提倡自由民主,弱化教育的权威性.包括教师善于对学生进行失实的褒扬,以及学生对纪律和规约的无视.
第五章,对我国科学课程的发展提出建议.首先,树立多维全面的课程目标,包括关注目标取向的多维性和提高课程目标的全面性.其次,建立科学的课程内容体系,包括增强课程内容的连贯性和提升科学实践的比例.再次,开发综合多元的课程实施模式,包括逐步 综合科学课程以及推进教学模式的多样化.最后,创建以人为本的课程评价体系,包括关注评价取向的人本性 加强评价内容的全面化以及促进评价方式的多样性.
第五篇高中生物学科论文范文格式 教学智慧 教师权衡的艺术
在当代教育改革进程中,不论是教育理论研究界所解释的,还是教学实践和教师教育中所诉求的,教学智慧被认为是优质教学需要的核心素质.在现代主义教学范式中,教学被简化为技术性实践,来源于研究者的教学知识被认为是有效教学需要的核心因素.在后现代主义思潮的影响下,教学被延伸为任意性实践,来源于教师的个人实践知识被认为是有效教学需要的核心因素.基于这一矛盾,从亚里士多德的实践和实践智慧的视角来看,教学是执中求和的道德性实践.这种教学要求教师既要有关于教育价值和意义的实践知识,又要 在特定情境中如何实现这些价值进行权衡的能力,因而,优质教学需要的教学智慧在本质上是实践智慧.
为了帮助教师更好地理解教学实践,促使他们形成教学道德实践观,本文深入地解释了教学实践的含义.从价值论的层面来看,教学实践应重视发展学生的创造力 想象力和民主德性；从认识论的层面来看,教师应深度理解学科知识的德性结构,形成参与式学习观,并将教学看作是伦理探究的过程；从方法论的层面来看,教师的实践推理应该由 手段 目的 推理模式走向 目的构成式 推理模式.教师在运用理论时,应由 直接运用 的关系走向教育理论与教学实践双向互构的关系.
要将教学创设为道德性实践,就需要教师的教学智慧,由此,教学智慧是指教师在复杂的教学情境中优化解决教学实践问题的能动性.教学实践问题 价值冲突性和二重性.价值冲突性主要表现在两个方面 一个是教学内在价值与外在价值的冲突性,另一个是社会教育需求与学生个性潜能发展的冲突性.二重性则是指教师既要对解决 教学问题进行决策和判断,又要反思这一决策和判断背后的教学立场的合理性.这种冲突性和二重性决定教学智慧的本质属性是权衡性,而这种教学权衡的判断原则是由合理 效率和创新构成的优化标准.
基于教师权衡中所表现的能动特征,构建观察教师教学智慧的能动倾向模型.当教学是技术性活动时,教师表现为反思性平衡的能动倾向,其能动性表现为选择适宜的普遍性原则,根据这一原则来控制或消减教学实践的不确定因素,教学权衡中强调 效率 原则.当教学是任意性实践时,教师表现为感知性自发的能动倾向,过度沉浸于教学情境之中,忽视普遍性原则或偏离核心教学价值,教学权衡中重视 创新 原则.当教学成为道德性实践,教师表现为感知性平衡的能动倾向,既能洞察教学情境中促进学生发展的关键因素,又尊重普遍性原则,总是在特殊性和普遍性之间进行调适,使教学系统进入和谐共生状态,教学权衡中的判断原则是 优化 标准.这三种能动倾向中,感知性平衡的能动倾向才是教学智慧形成的标志.
为了展现教师的教学智慧,本研究利用所构建的能动倾向模型调查了三位高中特级教师的能动特征.以教师的教学价值承诺作为普遍性原则,教学困境为个别事物,分析教师在走出教学困境时所表现的能动倾向,以判断教师是否 教学智慧.个案研究中发现 三位教师在理解教学情境的意义以及权衡相互冲突的教学价值的过程中,表现出不同的能动倾向.两位教师呈现感知性平衡,而另一位教师呈现反思性平衡.在相似的教学背景下,特级教师的能动倾向呈现这种差异的根本原因是教学价值序列结构的不同和教学观不同.
通过个案之间的比较分析对能动倾向模型进行验证和修改.能动倾向模型强调了教师权衡时表现的能动特征,可能忽视教学智慧生成的其它重要因素.经过对教师的智慧型经验的再诠释,发现教师教学智慧的生成原理.教师教学智慧生成的前提是教师对学科知识的教育性理解 生成的逻辑起点是要点聚焦性的情境洞察力 生成需要的思维是道德判断优先的教学慎思力 生成需要的行动倾向是适应性改变的教学施行力.根据教师教学智慧的生成路径,可以将教师教学智慧分为三种类型 即以情境洞察为表征的直觉智慧 以教学慎思为表征的权衡智慧 以教学创新为表征的转化智慧.而影响教师教学智慧生成的关键因素则是选择自由度 理论 实践共同体和经验.
根据教学智慧生成的表现性特征,走向教学智慧的教师学习应是理论与实践互动的一致性学习,教师学习的核心目的是拓展教师的教育视野,以提升教师的洞察力和慎思力.根据影响教学智慧生成的关键因素,构建了理论 学科知识 经验和已有实践智慧组成的四维一体的教师学习系统模式.基于理论的教师学习中,理论的范围不能局限于工具性的教育理论,而应扩展到有关人性 社会 教育 伦理等方面的教育实践知识 课堂审议应是这种理论学习的最好方式.经验学习应关注经验的深层结构,而经验学习策略是澄清经验隐含的实践推理.学科学习应关注理解学科知识的教育价值,学科学习的策略由学习学科教学法走向学科教育学.基于已有实践智慧的学习应关注实践智慧的内侧面,而叙事研究则是这种学习的最好方式.
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