「读写困难」写作：人类特殊的语言能力

大家好，今天乐读君要给大家分享的是《预学习障碍儿童心理与教育》中关于“写作困难”的内容。

希望能够让大家找到更加全面的了解读写困难~

写作：人类特殊的语言能力

一、写作与人类语言能力的发展

儿童入学以后，要学习和培养的一项重要的语言能力就是写作，写作能力的发展对儿童今后的学习和生活都将起到重要作用。

然而，写作却是所有关于语言的活动中难度最高的，它要求写作者借助一定的工具（如笔、 键盘），把自己的思想、感情转化成他人能够辨认的、可以读得懂的书面 文字符号，其中包括大量的技能和认知活动的综合操作。

写作困难是学习 困难的一种常见类型，它困扰着许多儿童、家长和老师。要了解写作困难， 首先应该了解写作这种语言能力。

语言能力是人类最重要的能力之一，是儿童发展其他高级认知活动和 健全人格的重要基础。

人类有四种基本的语言能力：听、说、读、写，四 者之间有着密切的联系。按照功能来划分，听和读都属于信息输入的语言能力，而说和写则属于信息输出的语言能力。

按照加工对象来划分，听和说所针对的都是声音文字符号，而读和写则涉及的是书面文字符号，相对 来说要更为高级和复杂。

从语言能力的发展顺序来看，四者正是按照听、说、读、写的顺序发 展的，而且后一种语言能力的发展以前面的语言能力发展水平为基础。

婴 儿出生后，他们首先是通过听来接收语言信息的。

远在儿童开始说话之前， 他们就具备了一定的理解话语的能力。

研究表明，4个月大的婴儿已经表现 出对语言刺激的偏好。

婴儿通过听来形成对语言的正确感知，而这是说的 重要基础。

一般婴儿在912个月大时，便会说出第一个指示词，到1824 个月时，出现双词话语，34岁时出现完全符合语法的完成句子，7岁之前则能获得完全符合语法的口头语言。

在获得正常的口语能力的同时，绝大多数儿童开始在适当的年龄学习书面文字。

一般情况下，人类不用经过正规教育便能掌握听说能力，而对书面语言的掌握则必须通过正规的教育，其难度也上升到一个新的水平。

儿童入学后，首先是要识字记字，并学习简单的阅读。

汉字中常用字数量大约为三四千字，小学语文课程标准规定一二年级学生的识字量应在 1600-1800字之间，其中会写的字应达到800~1000字。

三四年级的识子量为2500字，会写的字达到2000个,五六年级的识字量是3000字，会写的字达到2500个左右。

随着识字量及阅读水平的发展，才开始发展写作能力。

我国学者朱晓斌提出了小学生写作发展的三个阶段（朱晓斌，2007）：

写话期是起步阶段，从口述到笔录，连词造句，写作内容简单，

第二阶段 是过渡期，此阶段完成从口述到叙述，从句、段到篇章的过渡，并开始考虑文章的构思，

第三阶段是初级写作期，开始运用记叙、描写、说明等表达方法，围绕中心选材、组材，思路渐趋有条理。

林崇德等人的研究发现， 小学低年级是写作的准备阶段；三年级是口述向复述过渡阶段，四年级是 阅读向写作过渡的开始阶段（林崇德，1999）。

写作能力是建立在其他三种语言能力发展的基础之上的，必须以其他语言能力的发展为前提。

但是，其他语言能力的发展并不意味着写作能力会自然而然地提高。

因为，这四种语言能力既相互联系，又互相独立，有着各自的发展机制。

二、书面表达与口头表达的关系

无论是说还是写，都属于语言生成，它是说话者或作者把意义变成声音或文字的过程，包括词语选择、句法组织或语义组织等活动，是人们利用语言表达思想的心理过程。

儿童在学写作文初期，总是先学习口头作文。

口头表达对书面表达的发展有重要的意义，根据儿童语言的发展规律，书面作文应以口头作文为先导。

从言语发展顺序来看，口头作文的发展走在书面作文的前面，说是写的基础，不仅表现在口头作文可为书面作文提供大量词汇、正确的句式和适当的表达方式，而且口头作文可使和书面作文相关的神经系统预先得到训练。

更为重要的是，口头作文是小学低年级学生发展书面作文的一种“工具”，因为儿童的内部语言不够完善，而在将它们的思想写出之前，必须将思想组织成有条理的、连贯的语言，因此他们就不得不借用外部的口头言语检验和调节自己的思想。

然而，口头表达和书面表达又存在着区别。

口头表达是借助语音完成的，对说话人的发音系统有着严格的要求。

而写作则主要借助笔等工具将 作者的思想转化成为外部文字符号。

口头表达时说话者面对说话对象，可以得到及时、直接的反馈，而写作时作者则无法及时得到读者的反馈，必须时时意识到读者的需求。

总之，口头表达和书面表达无论在结构上、功能上，还是在对能力的要求上都存在本质的差异。

心理学家维果斯基曾指出：“从产生语言功能的心理本质来看，书面语言是完全不同于口头语言的另一种过程，书面语言是语言的代数学，是有意识、自觉的语言活动中最困难、最复杂的形式。”

三、写作与阅读的关系

阅读和写作之间有着十分密切的关系。

首先，它们都是针对书面文字 符号的语言活动。

其次，阅读与写作相互促进。阅读能力是写作能力的基础，古语说“读书破万卷，下笔如有神”，就指出了阅读对写作的促进作用。

而写作反过来也会影响阅读能力，研究发现，在整个小学阶段，阅读一直 对写作起着促进作用，而写作则是到高年级阶段开始影响阅读能力。

第三， 大量研究发现写作和阅读之间存在着许多共享知识，比如元知识，关于语义学等特定领域的知识以及关于句法、文本格式等一般文本特征的知识。

如果阅读能力不熟练或阅读经验缺乏，那么一定会影响写作能力的正常发展。

然而，阅读和写作能力是两种独立的语言能力，有着各自独 立的认知机制。

阅读好并不意味着写作水平自然就高。

实际上，教学和生活中的大量经验都告诉我们，阅读能力并不是写作能力的充分条件， 有许多人阅读能力很好，而写作却很糟糕。

阅读是一种信息输入的过程， 而写作则是信息输出。相比来说，写作所涉及的认知活动更为复杂，因 此也更难掌握。

了解写作及写作障碍

一、写作心理过程

写作既是一系列具体的、外在的操作性活动的组合，又经历了复杂的心理活动过程。

写作的成果一一文章，可以说是人类心灵或精神的外化。

因此，写作心理一直是心理学家致力研究的领域。

写作心理研究旨在揭示人们在写作活动中表现出的心理特点和规律。

但是由于写作活动的复杂性，相对阅读来说，心理学界对写作的研究要贫乏得多。

西方传统写作心理学是以成果为导向的，即将写作的成品作为研究的重点，并没有揭示写作的心理过程。

一般认为，真正展开写作心理过程的研究是在认知心理学兴起之后，它注重对写作过程的研究，着力探讨隐藏于写作活动的变化过程之中和各种写作现象背后的不变的成分以及成分之间的结构。

根据认知心理学家的定义，写作是一种有目的的、解决问题的信息加工过程，在此过程中作者试图将他们的思想和情感用可以看见、能够辨认，并能被人们读懂的文字表达出来。

对写作心理过程的描述，最著名的是海耶斯和弗劳尔(Hayes, Flower)于1980年提出的写作过程模型(见图5.1)。

该模型参照了洛曼等人的早期写作模型以及纽厄尔和西蒙(Newell, Simon, 1972)有关问题解决的模型，运用口语报告法对成熟写作者的写作过程进行了系统的研究。

它将熟练的写作视为一种目标导向活动，作者通过确立和组织作文目标及子目标来引导自己的写作过程，综合各种内在认知过程以实现写作目标。

该模型指出，写作包括三个部分：作者的任务环境、长时记忆和工作记忆。

模型的重点是揭示写作过程，任务环境和长时记忆则是写作过程展开的背景（薛庆国等，2000） 。

二、写作困难的界定

由于写作的复杂性，在写作上存在问题的儿童不在少数。

1998年美国教育统计中心的全国评估发现，有16%的四年级学生、16%的八年级学生、22%的十二年级学生，连最基本的写作水平也没达到（Scott Baker等, 2003）。

写作的问题通常在很早就出现，而且会伴随学生的整个学习过程。

由于写作困难而进入特殊教育机构的学生人数非常多。

我国没有关于学生写作困难的统计，但写作也是我国语文教育的一个突出问题。

多数学生的作文有内容空泛，形式呆板，层次不清，结构紊乱等问题，很多学生对作文有厌烦甚至畏惧的情绪。

写作困难的普遍性引起了心理学界的关注，20世纪六七十年代，国外研究者对写作困难进行了早期研究。

此时研究者主要是将写作困难者与写作正常者的作品相对比，是对成果的分析。

1980年以后，随着认知心理学被引进写作心理研究领域，国外关于写作困难的研究也表现出认知心理学倾向，开始把重点放在写作过程中。

近20年来，心理学家在写作困难心理机制的研究上取得了大量成果。

尽管如此，对写作困难的研究仍要落后于其他学习困难领域，因为写作任务的复杂性，其困难的表现形式多种多样, 成因和机制也各不相同，所以对于写作困难目前还并没有统一的定义和诊断标准。

本书中我们将参照其他学习困难的定义来界定写作困难。

阅读和写作之间有着非常密切的关系。

我们借鉴ICD-10对阅读困难的分类和定义对写作困难进行界定，将写作困难分为获得性和发展性两种。

前者是因为后天脑损伤或疾病而引起的写作困难，后者是个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统困难，但其写作成绩明显低于相应年龄的平均水平。

而我们所探讨的主要是发展性写作困难。

三、写作困难的分类

由于写作过程是对多种技能和能力的综合操作，导致写作困难的原因是多种多样的，因此，写作困难也应分为不同的类型。

要对写作困难儿童进行有效的干预和训练，首先应该了解其背后的原因及其所属的类型。

对于写作困难有不同的分类标准，我们根据简单写作观将其分为两种主要类型。

伯宁格等人(Berninger, 2002)提出了写的简单观念(simple view of writing),认为写可以分为两种水平，即转录(transcription)和写作 (composing),这两种写的水平是相对独立的(Virginia等，2002)。

转录是机械(mechanics)的，它强调把脑中的文字转化为外在的、可以识别的文字。

转录主要包括书写(handwriting)和拼写(spelling),它是较低层次的写。

而写作则要求作者把自己的思想、感情用逻辑连贯的、有结构、有中心的 语言文字表达出来。

相比而言，写作水平要更难、更复杂，它对写作者的认知加工、思维过程都有很高的要求，是高水平的写。

写的简单观念可用一个三角形模型来揭示。

它包括了影响写作能力发展的因素(见图5.2)。

这个三角形底边的两个端点分别是转录技能和自我调控能力，而文本输出，也就是写作能力，则处于三角形的顶点。

也就是说，写作能力的正常发展必须建立在两个条件的满足上，即正常的转录技能和自我调控能力，其中转录技能是低层次的机械性的因素，自我调控能 力是认知机制上的影响因素。

该三角形模型是处于工作记忆环境中的，即 写作过程是在工作记忆中进行的，要受工作记忆容量的限制。

针对影响写作能力的两种因素，我们可以将写作困难分为两种类型: 一种是书面水平上的写作困难，一种是意义水平上的写作困难。

对写作困难的干预与教学

西方传统写作教学以“结果”为重点，即注重写作的成品。

直到20世纪70年代，写作教学仍是依赖于范文形成写作规则，并把构思的观点、思路转化成文字。

写作教学的目标是辨认有效范文的特征，写作学习的主要内容是学习如何把口头语言转变成书面文字，学习拼写和语法规则，通过范文形成良好的文章结构和修辞。

我国写作教学目前采用的就是这种“注重结果”的方式。

20世纪80年代以后，随着认知心理学被引进写作研究领域，写作被视为一种问题解决的信息加工过程，写作教学也由“注重结果”向“注重过程”转变。

这种教学方式的特点之一是强调写作的“指向目标”性质。研究者认为，新手及写作困难儿童采用的是“知识-讲述”策略，而专家或熟练者则采用的是“知识-转译”策略。

前者是一种“想-说”的方法，其写作计划倾向于把内容直接罗列出来，修改受到文章表面特征变化的限制。

因此，这类文章通常包含了大量无关且不连贯的信息，掩盖了有意义的材料， 缺乏有特色的见解。

而“知识-转译”策略则是积极地设计一篇文章，其目标是要与读者交流；文章的观点并非直接来自记忆，而是紧紧围绕着社交目标来构建，作者的写作计划十分详尽，并可以根据写作目标调整，修改不仅是表面特征的变化，还包括内容和结构的调整（朱晓斌，2007）。

“注重 过程”的写作教学的另一特点即强调学习者要学会协调写作中的不同过程， 以符合不断变化的背景、任务。

因为工作记忆容量是有限的，写作者必须学会调节整个写作过程的不同阶段，否则就会造成“认知超载”。

近年来，西方写作教学出现了一种“回归结果”的倾向。

当前研究的焦点集中在“注重过程”与“注重结果”哪种教学方法更有效？

经过大量研究发现，“注重结果”和“注重过程”这两种教学方式都是有效的，关键是要针对写作困难儿童的特点来设计教学方式。

研究还发现，新手和写作困难者更多得益于直接、明确且具体的教学干预与支持。

我们主张在对写作困难儿童的教学中，要根据他们的特点，结合过程训练法和结果训练法。

完

【读写困难】阅读困难的成因与类别—从认知神经心理学的角度探讨