常问这个问题能有效激发习作热情
小学语文的日常教学中,一个单元有四篇经典课文和一篇习作。我们发现,每次习作即使安排三个课时集中教学都似乎不能真正落实篇章结构、习作手法、材料选取等教学内容。主要原因是,如果我们在教授习作的时候要结合本单元中的课文主本来开展,由于课文学习时间时隔一定的时间,这种再回顾课文内容来指导习作的效果就会大打折扣,习作的训练点的针对性也会差很多,更重要的是本单元中的课文对习作的示范点不尽相同,集中到习作课来统一回顾,会让学生觉得“一篮子萝卜全是头”,不知道自己本次习作该学习训练哪个点。
因此,处理好课文阅读教学和写作教学二者之间的关系就尤为重要了。阅读与与写作关系非常密切且相互之间互相影响。即学生的阅读能力提升必然伴随着写作能力提升,而写作能力提升又伴随着阅读能力提升。因此,教师在教学中要对课文进行深度挖掘,每篇课文抓住一个习作训练的切入点并辅以适当的及时的训练 ,能帮助学生的写作能力得到有效的提升。
太阳花
在让学生从小学语文课文阅读中获得写作能力的提升之前,教师要先对学生的写作热情进行全面的激发 ,为学生的写作搭梯子,让小学写作教学令学生避之不及的现象得以改善。我通过尝试把《种一片太阳花》这篇阅读课文教学与习作训练相结合时,发现问这个问题能有效地激发学生写作热情:
“如果你是这篇文章的作者,你打算安排哪些内容让读者全面了解太阳花呢?”
学生预设的内容与作者的对比图
出示课题后,我问孩子们:“如果你是这篇文章的作者,你打算安排哪些内容让读者全面地了解太阳花呢?”
学生踊跃发言,他们调动已经有的写作经验达成一致的意见:首先简要说出自己种太阳花的原因,再写出太阳花的样子,接着写太阳花的精神品质,最后介绍自己种太阳花的感受。他们还非常得意地告诉我说:我们是由花的外形写到花的内涵。我把孩子们的安排郑重地板书上去,旁边也板书上了“李天芳”,意思是我们边学习课文边来看,我们的设计有哪些与作者不谋而合呢?
随着阅读的层层推进与深入,孩子逐渐地发现他们的设计已经有两处与作家的一致,我顺势用肯定他们:“瞧,你们都有当作家的潜质呢?”孩子们的创作热情高涨,不过这时候还只是我调动他们进一步反思自己的设计的开始。
我们的设计与作者李天芳有哪些不一样呢?学生开始深度思考?有人发现了作家是“边描写边抒情”“边描写边议论”。我相机板书上“描写议论”在李天芳的一栏上。最后我问:“作者李天芳只是在写太阳花,只是在表达对太阳花的热爱吗?”
学生沉默了,但是,这是可贵的沉默。我听到了思考的声音:他歪着小脑袋一筹莫展,她在喃喃自语,他们在前前后后地浏览课文。
如果你是作者,你将怎样安排这篇文章
“不对,老师,作家与我们最大的不同是她不仅在写太阳花,她还在赞扬像太阳花一样默默奉献的人。”一个坚定的声音,“原来太阳花的事业,是这样的兴旺发达,繁荣昌盛的呀!”
“对,这种手法叫——”
“借物喻人!”孩子一下子恍然大悟,醍醐灌顶了。
阅读与写作相结合的板书实录
再让孩子练笔写一篇养花的习作并要求借物喻人,他们并不觉得困难了。今天交上来的练笔让我看到这种训练的有效性。这不是一个简单的问题,而是一种鼓励孩子调动既有的写作经验与阅读教学相结合的机智。
这种阅读与写作相结合的小写作教学更有效。因为我们在集中作文课的教学过程中,一般是由教师向学生提出一定的写作要求或范围,再由学生来进行作文的写作 ,但是这期间就存在了一个问题,由于小学生的生活阅历尚浅 ,各项经验的累积算不上丰富,因此在进行写作的时候大多采取的是东拼西凑的模式来进行创作 ,这样得到的作文除了内容缺乏新颖和文章整体空洞无物外,还存在不同程度的结构衔接松散的问题。更有甚者 ,为了获得教师 的表扬和 同学 的赞赏 ,直接去拿一 些作文书来进行抄袭 ,根本不在写作的过程中进行自我情感的表达 ,这就更不用提学生积极主动运用写作方法与技巧的问题 了。
谢同学结合所提供的英雄的材料写的养花
完全的仿也不影响孩子的习作能力的提高
阅读教学中常问“如果你是作者,你会怎么安排这篇文章”这样鼓励创造的问题,教师就能引导学生以积极正确 的态度来对待写作教学 ,就能有意识地主动地将语文阅读学习过程中看到或遇到的素材、方法进行整合表达,学生习作的热情自然提高。