三听课 更在耳朵之外——记中江县继光实验学校语文老师修炼记
中江继光实验学校一直以来就非常重视老师的个人成长，学校每学期都投入了不低于30万元的教师“成长学习”基金。组内教研、校内磨课是不可或缺的基石，而借“他山之石”的外出听课学习也是一条必经之路。但是，简单盲目的学习却无甚裨益，甚至白白浪费自己几天时间。
多年来，中江县继光实验学校语组在外出听课时慢慢形成了一个优良传统：要求老师们“学而思、思而做”地学习——不但听，还要想，更要用，听课的最终目的是“我”怎么办。
一、预测 准备
1、学习前
古语有云：有的放矢。
学习，要主动出击，而非被动倾听。比如说去杭州听“千课万人”，钟奇岑老师事先了解，发现有如下的课程安排：
第五单元(习作单元)整组教学示范(从读写协同习得写作门径)
①朱煜：四年级单元整合教学例谈
②蒋军晶：《麻雀》
③吴淼峰：《爬天都峰》
④曹海永：《小木船》
⑤屈太侠：《生活万花筒》
于是，便组织老师提前去研读本单元的教材，从教材的目标与体系中，钟奇岑老师大胆预测名师们的设计：
此版块的设计应该有一个统一的构架，他们应该会呈现一个序列化的逻辑顺序，比如《麻雀》里可能老师会研究“从几个方面把一件事写具体”，这是关于作文“血肉”的训练，接着《爬天都峰》应该是关注写作的顺序，即“如何把这些写作的材料素材组织成一篇完整的文章”，然后利用《小木船》这样一个习作例文来具体地巩固这种认识，最后在单元作文《生活万花筒》中去尝试与运用上面的两个学习成果。
听课的过程中，实际情况当然是与自己的预测有出入的，但自己的主动预测其实就是一次与名师们的提前“对话”，这种思维碰撞是对“学而不思则罔”的具体实践。
2、课堂中
在听课过程中，我们也要求老师预测执教者接下来会做什么，会怎样做。这样的方式，其实与王崧舟说他去阅读名师课堂实录时“补白”有异曲同工之妙。
比如在听《爬天都峰》时，一年级组的李怡老师产生了这样的期待：
“这是习作示范的课文，与平时的阅读课应有明显的区别，但是老师用的是平时的阅读课教学方法来教学，那么，这又怎么与后面的习作转换相关联呢？老师会怎么实现“读——写”自己的转换呢？
老师的讲解过多，学生参与少，属于被动学习，而且，这个过程的时间比较长，那么就会让学生在接触材料时产生“阻隔感”，即对于熟悉的材料的利用因其他事物的介入而注意力转移，导致再次接触材料时有思绪被打断，这样，方法与应用材料之间的桥梁作用会削弱。怎么办？”
于是，她在自己的听课笔记旁边写下自己的预测：老师应该会让学生再次接触阅读材料（课文），并利用文本材料，让学生换一个角色去感受心理，并用另一个角色的口吻来写出这些心理感受。
事实上，上课老师的确是这样做的，那么就说明上课老师与听课学习的李怡老师都有一个共同的认识：语言的实践需要一个载体，不是凭空产生的！学生在初步的实践时需要从易到难，老师为学生解决材料的问题，而学生利用这个材料进行重新组织，这也是一种“创作”——虽然是相同的内容，但却是不同的形式。这样就完成了一次“帮助式练习”。学生的学习，当然是需要老师帮助的，而我们老师就应该去思考帮助的方式与程度。
二、记下自己的想法
很多时候老师听课，大多会详细记录这个老师的上课流程。学校对老师的听课笔记还有另一个要求——记录自己的听课感受和看法、思考，甚至是对教学设计的二次建构。
六年级组杨蓉这样写道：
“提问策略”单元中《蝙蝠与雷达》：
语文知识或文章结构等专业性知识，对于学生来说是有相当的难度的，学生不从这个方面去提问也是情理之中，因为老师在平时学生的学习中，关于基础知识涉及多，而语言与文本形式方面少，那学生的储备就是不够的，我们想要他们从这个方面去提问，当然就是奢侈的行为。而国外小学生在8、9岁时却在自由交流文本感受时很容易会谈到这些方面（详见《说来听听》一书）……比如四年级时上《桥》一课时，如果利用这一课的语言特点，不是正好让学生感悟“短句”的震撼力与紧迫感吗？那么在六年级时遇到《竹节人》就不会完全摸不着方向了。
……
在本课中老师还是在启发学生，让学生产生“从哪些方面提问”的意识，属于以概念为推进的课堂。老师希望学生“多想”，这与另一种以训练体系为主的课堂（比如蒋军晶倡导的任务实践《麻雀》）是不同的。巴金说“只有写作才能写作”，我们当然可以引申为“只有训练才能训练”“只有提问才能提问”，那么，我们的课堂似乎应该有更多的训练而不是“概念的认识”吗？但是，这时候的上课老师是不是也可以说一句：我在下一节课或下一篇课文里可以去训练啊！如此说来，也是合理，那么，我们是否可以由此思考用一两周的时间长度加一个单元的材料广度来系统完成学生的能力训练呢？”
这个课堂思考正应对着“单元整合的意义在哪里”之思考！
三年级组郭福海这样写道：
“老师用时间轴来作为“支架”，以此阅读工具来训练学生的复述概括能力，一步一提高，“有时间——去掉时间”逐步加深难度，这样也正符合教材上单元目标“抓住人物和事件，概括主要内容。”
但是，如果从教材目标的明面来看，就是讲事件这个概念，那么此课此环节一下子就上完了。陈先云先生说语文的知识，教材中含着的都是隐性知识而非显性知识，于是我们还得思考：与“事件”相关的还有哪些周边延伸的知识呢？事件的详略、事件的顺序、事件的选择、事件的角度……这些不都是“事件”这个类目中所含着的隐性知识吗？故而，我们备课时，要学会顺藤摸瓜去寻找单元目标、课文目标的关联性隐性知识。”
这样的课堂反思是学校要求老师外出听课学习中写得最多的东西——有时赞同，有时反对，有时辩证。
三、切分课堂
在上课的过程中，我们常常会遇到这样的疑难或矛盾：
学生的回答我是回应还是不回应？这个知识或观点我可以直接呈现给学生吗？学生读错了写错了说错了，我是纠正还是不纠正？我是找一个人读还是小组读、全班读？……这些是课堂控制与处理的问题，是属于真真正正的课堂“操作实践”，这些方面的问题，我们当然可以从名师们的课堂实例中得到启示，把他们的课堂用“手术刀”切一小块“样品”下来，放在“显微镜”下分析。
继光实校外出学习的老师们常常做这样的“手术”——
1. 四年级组张莹听课记录：
王崧舟《墨梅》中“家中梅、心中梅、画中梅”的概念出示。
“这三个概念是老师对《画梅》一文的自我解读，是老师若干年的文学修养与积累而对文本的感悟，也就是这绝不是学生能自己读出的，但是老师也是希望学生能由此感悟的，但这个高深的“注解”怎么呈现给学生？按我们一般的课堂模式，会有这样的顾虑：这些需要学生去感悟去总结，不能让老师“抬”出来。说得专业学术一点，就是演绎推理与归纳推理的区别。我们一般都崇尚归纳推理，这样看起来像是学生自己在感悟学习的感觉，即首先让学生读诗句，慢慢引导学生总结出这三个词。但是这次王老师的方式恰恰相反，一到这个环节便直接提出“此文有三梅：家中梅，心中梅，画中梅。”然后让学生据此连线相对应的诗句。
这样的处理，恰恰让学生经历的是这三个概念的内涵，是对这三个概念的具体感受，而不是千曲百折后知道三个概念。那么在教学节中执教《盘古开天地》时，我可以直接给学生呈现“神力、神形、神器”三个概念，但重点却是要让学生去寻找和感受这些概念的具体表现，从逻辑学角度来说，是用“外延”来理解“内涵”。”
王崧舟《墨梅》中“连线”太简单吗？
2. 一年级组肖筠听课记录：
“让学生把诗句与“家中梅 心中梅 画中梅”用线连起来，这个任务在我们大人看来，是很简单的，简单到一眼就能得出答案，似乎是完全没有必要让学生来连线，但是王老师让学生连了，而课堂的结果有些出乎我的意料：居然有些学生还真是没有连对，首先说明这个看似“简单”的任务对于四年级的学生来说，并非没有难度或价值；其次这样的经过，其实是学生对“家中梅 心中梅 画中梅”概念的一个具体感受，最后，这个方式是一种化“无”为“有”的过程，把只可意会的感觉用可见的形式化进行具体的语言内容的感知。”
补阙拾遗之后记：
“在教学《普罗米修斯》时，我让学生填“人物关系图谱”，把人物角色的名字填进设计好的关系图中。当然，把名字填进圆圈很简单，会写字谁都能填，但是这个填的过程就是学生思考的过程，哪里填哪个人，不可能没有原因而随便乱填一气。我把研讨的重点放在了‘你为什么把xxx放在最上面’这个思维辨证上。所以，看似简单的学习活动，只要背后能调动学生思维感受，就值得一做。这正是王崧舟老师带给我的启发。”
薛法根《为中华之崛起而读书》中的“标注”“批注”。
3. 四年级组樊红听课笔记：
“在平时的课堂上，我们都喜欢让学生“圈起来”“画下来”“做好批注”，但大多就是一个要求，一句顺口话而已。这次薛先生不一样，他具体到在哪一个词下面画什么符号，把批注写到书页的左边右边，具体写那几个字就是关键字……这样的指导，就如同教自己的幼儿一样，一点一点手把手地教会学生做“标注”“批注”。
这个能带给我们什么启示？让我们正确地认识学生，学生之所以为学生，因其不知不懂不会也，学生需要学是因为其有自己不可能完成的新知新技，此时，“手把手”就是最好的解决方式。”
受此启发，在教学节研讨《盘古开天地》时，樊红老师建议执教者这样做：
老师用手指着黑板上的“阅读T型图”，说：“请同学们找到这个位置，像老师一样在这个位置写下这样一个词——神力。”
……
“你找到一个，就在这个神力下面写个①，找到第二个就写个②……”老师边讲边示范。
以上三位老师分享的这些课堂切分“小手术、小手段”，其实背后是老师的一种教育观。
四、迁移 联系
学习是为了运用，而最有效率的运用，是边学边用。把自己听到的想到的马上迁移到自己最近最急需解决的教学难题或课例上来。
我在现场听崔峦老师的讲座，崔老谈到了教材编排体现的梯度问题，他举“概括主要内容”这个例子：
“三年级是做准备，简单认识这个知识点，你只需要把每一段的意思连起来就可以了；到四年级就要给予学生一定的支架方法，比如起因经过结果（四上第四单元），比如人物和事件（四上第七单元），让学生能利用支架概括主要内容；五年级时要提高要求。”
我马上意识到这与我前一段时间思考的单元整合有相通之处：
体系化，能力训练的阶梯性。
我们是否也可以在单元整合中来体现这种体系化阶梯性呢？比如第一课《盘古开天地》认识神奇的想象，第二课《普罗米修斯》感受“磨难”对于故事结构的构建，接着在第三课《精卫填海》里利用前两课的学习收获，让“磨难”与“神奇想象”作为创作的支架，在老师的带领帮助下，来填补精卫填海的过程，第四课《女娲补天》是自读，试着放手让学生去把女娲采集五色石的经过写具体。最后在单元习作《我和 过一天》里运用迁移，完成这个想象类的习作。这样一个单元就呈现出了一个能力逐渐形成的体系化建设。而这个能力提升体系是可以运用到多个其他单元里的，策略单元尤甚。”
现在的老师，已经有了很多学习的机会和途径，外出听课，阅读专著，看课堂实录或视频……无论是哪种学习方式，都需要我们不止带着耳朵眼睛，更要带着自己的思考去学习。
孔子说学而不思则罔，想来也正是此意。
编辑：伊佳
责编：付艺薇
来源：德阳市中江县继光实验学校
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