依循文本肌理 切入简单高效
《自己的花是让别人看的》是典型的学者文章,让人感受季老别样的文人情怀,读来总有清风拂面之感。为了让孩子更好地感悟本文,我一直努力找寻着教学该文的切入点。
文中有“人人为我,我为人人。我觉得这一种境界是颇耐人寻味的”一句。于是“人人为我,我为人人”很容易入上课老师的法眼,成为课堂教学的抓手。而“人人为我,我为人人”在中国当代的道德语境中,则往往被理解成助人为乐的最高境界。它的道德寓意在于,如果每个人心中都有他人,自己也必在他人心中。便有老师据此教育学生,要努力提高自己的思想道德觉悟,发扬“人人为我,我为人人”的良好风尚。这样切入似乎一下了占领了人文制高点,让课堂思想深远。
实际上效果如何呢?就听课及亲自课堂实践来看,往往效果欠佳。
一是拈出这句后,容易在道德上纠缠不休。比如有老师会让学生看看教材插图,说说哪幅是“人人为我”?哪幅是“我为人人”?表面上看,似乎培养了学生的观察能力,实际上已经脱离了文本,浪费了宝贵的教学时间。还有老师喜欢让学生谈谈生活中“人人为我,我为人人”的现象?乍看似乎勾联了生活,但学生基本停留在简单重复的表达中,既不会将“人人为我,我为人人”融入自己的精神世界,也无法发展学生的言语能力。
更可怕的是,还有老师据此得出德国人如何伟大、如何了不起……瞧,德国人做到了“人人为我,我为人人”。中国人应向德国人学习,努力实现“人人为我,我为人人”的境界,这几乎就成了思想品德课。
“奇”是另外一种常见的切入方法。作者发出了“多么奇丽的景色!多么奇特的民族!”的赞叹。先让学生找出这句话,然后让学生说出奇丽的景色表现在哪儿?哪里看出“奇特的民族”?解构起来,也算是有迹可循。
但在实际教学中,也存在一些不足。比如“奇丽的景色”和“奇特的民族”并不是截然分开的,学生往往无所适从。其次,细读文本,季老并没有为写景而铺开浓墨重彩,而是让我们领略了德国的风土人情,反映的是把哥根廷当作第二故乡的别样情怀。情理交融,理入景中。(编者的意图更是为学生打开一扇感受异域风情的大门。)抓住奇丽之“景”或奇特之“情”大做文章,也有陷入脱离文本空谈的风险,无法再现文本的风貌。再次,这样切割使教学显得比较散乱,无法增强五年级孩子对文章的整体认知能力。从言语的发展来看,无所裨益。
反复诵读,抛开心中的春秋大义。某天,站在小学生的高度观照文本,心中豁然开朗。文章的起笔即已开宗明义,“爱花的民族也很多,德国在其中占重要的地位。”中间分述德国人爱花的情形,结尾酣然入梦来。这不是典型的“起承转合”吗?
学生初读文章后,即可让学生谈谈所得:文章写了什么?教师点拨明析:写德国人爱花。这种简单的感受更符合学生的实际,让孩子顿生亲切之感。
学生研读文本,自读自悟:哪里看出德国人在爱花的民族中占有重要的地位?教师只要反复追问:这样能说德国在其中占重要地位吗?自然而然地就能诱导学生将文本读悟下去,层层推进,逐步深入,让孩子观景、悟情、明理,使教学如行云流水般顺畅。
德国人爱花爱得真切:家家户户 花团锦簇
房东的“莞而一笑”
德国人爱花爱得奇特:山阴道中 应接不暇
耐人寻味 “人人为我,我为人人”
德国人爱花爱得持久:变化是有 美丽依旧
这样的解读,让文章脉络清晰,符合小学生认知。也让其中的某些细节根基扎实,脉络俨然。当季老以“你这样养花是给别人看的”询问女房东时,她的表情则是“莞尔一笑”。女房东的莞尔一笑,分明在告诉读者,这不稀奇,也没什么,在哥廷根,这样养花实在是太平常、太普通了,就像人们排队上车、去教堂做祷告那样自然。没错,这才是真正的爱得真切。
“人人为我,我为人人”,“耐人寻味”,更要寻味一番:“人人为我”别有什么样的风情?“我为人人”又是怎样的境界?不经一番精神洗礼,哪得爱得奇特之赞叹?
“拈一叶知天下秋”。细细品味,我们不难发现,课堂往往有一个绝妙的切入点儿。有时候,根据文本特点及学生年龄特征,依循文章肌理潜行,一切似乎都已迎刃而解。