古诗词教学思考

古诗词教学思考

古诗词教学思考1

目前，“角色自居”和“以己证诗”在一些被称为新理念甚至前卫的课堂上演绎得风生水起。亲临这样的课堂或者品读这样的教学实录，第一感觉一定是“看上去很美”，甚至还会心生感动和敬意。

作为一种阅读策略，在很多具体的课堂上，“以己证诗”的做法本身是值得肯定的。毕竟，阅读中的“共鸣”离开了设身处地的感悟，就很难形成。例如我们读李白，即使是成年人，也不可能对他的每一首诗都会产生“共鸣”——没有“共鸣”不是指的不赞成诗人表达的情感和观点，而是根本就没有感觉。我们读《望天门山》，能感受到字里行间洋溢的豪迈之情，那是我们也曾经年少有梦，曾经豪情激荡。一个七八岁的孩子，即使有成人的引导，真要用“以己证诗”的方式来与诗人之心境产生共鸣，可能就显得十分勉强了；如果学生已经十一二岁，就能对诗人表达的情怀有所感悟了；学生已经十四五岁，有了心比天高的意气，“以己证诗”的读法就更能产生共鸣了。一个人生经历丰富的成年人，对诗中情怀的共鸣与意气风发的少年是不一样的，少年看到的诗人就是现在的自己，成人看到的要么是曾经的自己，要么是以理解的姿态产生的共鸣——那不会是我，但我理解诗人表达的情怀。

“以己证诗”首先指的是诗歌教学中的一种策略选择，推而广之，阅读其他文体的作品，运用这种将自己对应于文中人物的行动和精神的阅读方法，都可以称为“以己证诗”，或者叫做“角色自居”。事实上，这仅仅是作为读者身份与文本对话的诸多维度选择中的“之一”而已。

我不反对在适切的时候采取“以己证诗”的策略引导学生与文本对话，把文本意义变成自己的意义，或者说用文本来检视自己的生命行为。例如我们学习艾米莉的《可爱的女孩》，“聪明如宝石/纯洁如珍珠/每个人都喜欢/这样的小女孩”，将这样的诗句与具体的孩子对应，进而引导孩子们联系自己的行为来体会并内化这样的诗句，是很自然的事情。但是，如果在课堂上与三四年级的孩子一起分享于谦的《石灰吟》，一定要追问孩子：“你的生命价值在哪里？你应该在这个教室里怎样用行动来实践于谦一样的生命宣言？等你长大了呢？”这就有些难为孩子们了。更值得我们警醒的是，如果我们每学习一首诗、一篇文，都要进行这样的生命价值的追问，是一件很危险的事情。首先，它容易落入我们曾经批评过的一种阅读教学倾向，即把阅读课上成了品德课——不过是将“品德”换成了似乎高大上的“生命”而已。第二，从人的成长经验来看，“生命不可言说”讲的是对于具体的人来说，生命的价值和意义需要在生命历程中去经历和感悟，靠反反复复的言语教诲和启发，极有可能会让受教育者很自然地产生“耐药性”，对“生命”的感悟越来越麻木。或者，使言说与行动背离，使“以己证诗”的美好初衷化为泡影。

朱光潜曾以一棵古松为例，说明对同一事物的观察，不同职业、性格和情趣的人会抱有不同的态度，知觉到“不同的东西”。阅读也是这个理。还有一句我们很熟悉的说法：“一千个读者会有一千个哈姆雷特。”这句话的意思与朱光潜的意思是一样的。如果我们考虑得更深入一些，就可以拨开文本阅读表层的雾气，看到批判思维的价值——不同职业、性格和情趣的人对相同文本在不同维度、层面上的理解和共鸣，仅仅只是一种直觉的价值判断和认同，作为教师，我们还有责任引导学生突破单向的自我解读，从不同维度与文本展开对话，从而形成批判性思维，以更开阔的视野来面对文本敞开的"意义。阅读不能总是将自己置于被文本意义拷问的境地，我们需要保留足够的自主性和包容心态。为什么我们的语文教材总是受到诟病，与我们简单地从道德制高点来选择教材文本不无关系——事实证明，这些道德或生命说教式的文本并不能教育出真正优雅而高尚的“人”来。那么，我们沉迷于“听上去很美”的“以己证诗”或“角色自居”式的阅读教学取向，也会是十分危险的。生命的成长需要阳光雨露，但阳光雨露从不直接宣扬自己的高洁，也从不会每天将她们理解的生命意义挂在嘴上。

还是以《望天门山》为例。记得我小的时候课堂上听老师讲解这首诗的主旨，反复强调李白是在赞美祖国的大好河山。我们就以为这就是这首诗的全部了——可悲的是，今天还有孩子从老师那里获得了仅仅如此的解读。我又见到，有教师了解了李白创作此诗的背景，知道李白在借景抒情，表达了他对前程的自信和期待，教师便在课堂上浓笔重彩地渲染李白的豪情壮志，解读诗歌中抒写的生命价值，追问学生：你是谁？你在茫茫江面上的哪一只小舟里？谁在隆重地迎接你？认为这样，此诗就会成为学生自己的生命之诗。我们不会质疑这种追问自有其积极的价值，但是如果无论学习哪首诗歌我们都这样进行追问，一定要“以己证诗”，这样的阅读就会变得沉重无趣，极有可能导致学生对生命价值的感觉生出厚厚的“茧”来。细细思量，我们还会发现，这种“以己证诗”一旦成为了课堂阅读的固有模式，就与以往动辄就“赞美”“歌颂”的课堂阅读走到了同一条道上。学习《望天门山》，止于对李白抒发胸襟的理解，读出诗人那一刻的豪情——不是以己证诗，而是设身处地地“懂得”诗人的心情，这首诗对于学生的价值会因为教学的“知止”而更加丰富，它的生命力会更强。当哪一天，学生突然情不自禁地吟起这首诗，这时候自觉状态下的“以己证诗”就拥有了很自然的生活意义。或者，有一天，学生像陆建德在《自我的风景》中批判的那样，觉得李白在这首诗中只是“自恋”了一把，那我们就该庆幸：我们没有因为在课堂上进行自以为是的生命意义的说教，使得学生还能拥有难能可贵的批判思维和真正的自我反思精神。

任何一种教育方式的选择，都应该时刻怀有自我批判的自觉，懂得“知止”，防止“我执”带来的无形灾难。

古诗词教学思考2

《关于小学古诗词教学的几点思考》

古典诗词语虽短，但意境却大，是进行语言文字训练和美育的好题材。但是语言精练优美，表现了深刻的意蕴和动人的境界。然而，古诗词毕竟与现在中小学生的距离较远，是语文教学中的难点，因为它的语法、平仄等现在已经不常用了，如果对其笼统的进行全面教学，耗时费力不说，学了也没有多大的用处。况且，由于各个学段学生的认知能力不同，因而，小学阶段的古典诗词教学，不能生搬硬套，要符合学生的学习特点，更多的是激发他们学习的热情，积极主动的进行学习。下面就如何进行小学古诗词教学谈谈自己的一些看法：

1. 古诗词教学要以读为本

诵读是我国语文教学的传统方法之一，对于诵读的重要性，朱熹《训学斋规》中说的很明白：“凡读书须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵遍数，自然上口，久远不忘”。“书读百遍，其义自见”也说明书要多读才能通晓其义。《语文课程标准》也指出：“小学各年级的阅读教学重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到感情熏陶。尤其是低年级的学生，在学习古诗时，靠老师的逐句串讲，根本行不通，必须更多的借助读，让学生在反复诵读中识字，学词，析句，理解内容，培养阅读能力及习惯。

在低年级的古诗课堂教学中，教师应始终以学生读书为本。初读古诗时，教师可要求学生自己对照拼音，划出生字，做到读准音，不丢字添字，把诗读正确流利。这样做有利于复习汉语拼音，也有利于学生克服依赖思想，提高朗读能力。自读后，可指明个别学生大声朗读，让学生相互评议，让他们纠正指导读错的字词，接着，教师声情并茂的范读让学生得到熏陶，再以绘声绘色的领读，让学生耳、脑、口、眼协调活动。注意诗的停顿和节奏，读出感情，从中感受的诗的语言美、节奏美、音律美，从而渐入古诗意境。然后变换多种朗读形式，如个别读、分男女读、小组读、全体读、轻声读等。让学生在变换中领会读的乐趣，悟出诗的意境，提高朗读能力。这样的古诗教学课堂，学生读诗不下二十遍，学生读的不累，而且越读兴致越高。他们的朗读一次比一次读的有味，大多学生能够熟读成诵，当堂背诵是根本不成问题。教师就应该这样将朗读贯穿古诗教学全过程，一步一个脚印，扎扎实实的进行朗读训练，充分体现了学生在教学过程中的主体地位。

2. 古诗词教学要欣赏意境，创设情境

古诗，要欣赏诗的意境才能得到精华，所以，这一环节要让学生全身心的“投入”，欣赏意境不能搞得抽象，要照顾小学生的特点。我认为有以下几种方法可以帮助学生进入意境。

⑴ 用语言描绘情境，使学生进入意境。

例如，在教学《望庐山瀑布》时，可采用“起兴点拨法”，新课一开始，就用一个谜语引起学生的兴趣，使学生对瀑布产生兴趣，再导读回忆《瀑布》，使学生受到语言描绘的情境感染，从而进入瀑布的诗境，引出李白的诗。

⑵ 紧扣语言赏析进入意境

要注意引导学生抓诗眼，把握诗中有感情色彩的，形象鲜明的，有深刻含义的词语，反复推敲，进入诗的意境。如“香炉”就一语双关，既指山峰，又暗喻天上的香炉，表示山极高。“紫烟”看起来简单，但探究其因果，又值得引导学生细细分析。我主要用以下几种赏析诗的语言：

咀嚼字词，理解意境。教学“日照香炉生紫烟”中的“生”，让学生理解“生”的本义是“产生”，而在此诗句中“生” 既有“产生”又有“升起”的意思，再进一步追问：是什么东西产生并升起来了？“是香炉峰的云雾、水气产生并升起”。让学生展开想象：从“生”字你看到怎样的一幅画面？让学生欣赏诗的意境后，再提出一个问题：诗人为什么不用“升”而用“生”呢？这样，学生就会从诗的本义，诗的意境去进行理解。“升”仅仅能看到烟雾升起，一会儿就散了，没有了，如果用“生”字，就能看到香炉峰的云雾源源不断地升腾这个画面，也能看到香炉峰云雾缭绕的画面，从而看出诗人写诗用词之精当。

换词对比，体会意境。在教《泊船瓜洲》这一首古诗的第三句“春风又绿江南岸”时，我让学生当小诗人，把诗中的“绿”字换掉，用另一个字代替。当学生换上“到”、“过”、“入”、“满”等字后，再比较哪个字用得好。让学生在换词比较中，体会到用上“绿”字就把春天写活了，不仅写出春天到了，还把春风给江南岸披上绿装这一变化生动而又形象的写出来了。

根据诗句想象意境。在教学“飞流直下三千尺”这一句时，引导学生根据诗句的意思，想象瀑布飞泻而下是怎样一幅画面，再引出“疑是银河落九天”的壮观，从而更好的理解诗句的意境。

所以，在古诗教学中，反复推敲字词，既培养了小学生诸多语文能力，又让学生体会到古诗的美之所在。

⑶ 以图配诗，感受情境。

在小学语文教材中，几乎每篇课文都配有一幅或多幅插图，古诗词部分也不例外。“这种图文并茂的教材编排，符合小学生的年龄特点，也有利于提高小学生学习语文的兴趣。”〔1〕因此，教学时，应充分发挥课文插图的作用，更好的领悟诗词的意境。

当然，也可以让学生根据自己对诗的理解，用画的形式来解释诗意，既能充分展示学生的绘画，理解能力，又能充分发挥他们的想象力、创造力。在教学《小池》时，引导学生边理解诗意，边用简笔画画出涓涓细流和清澈见底的小池。小池里那含苞预放的荷花上面有一两只蜻蜓在栖息……学生在绘画的过程中加深了对古诗的理解。

⑷ 想象漫游，深入情境。

教学《望庐山瀑布》，在学生从诗中的字句欣赏到诗的意境之后，再通过让学生观看录象，充分运用现代多媒体的优势，加强学生的感性认识，让他们身临其境，置身于庐山瀑布的美景之中，在观赏过程中，把美的图象，老师的解说，学生的吟诵巧妙的结合为一体，使学生入情入境，一种爱美、赞美的感情油然而生，并让学生畅谈此时此刻的感受，领悟诗人所表达的感情。

因此，情境教学法的运用，能较快的把学生带入“最近发展区”，使其既可感受课本本身的艺术美，又可由此感受到课文所表现的自然美和社会生活美。这样做，既符合学生认识事物的规律，又有利于活跃学生的形象思维和逻辑思维。

⒊ 古诗词教学要不求甚解亦无妨

古诗词中的谴词造句，有很多是为了追求韵律美，形之式美不得不为之的。例如通假，倒装等现象，这在现代白话中已基本不同。所以在教学中让学生知其然即可。还有如古诗词中押韵，平仄等，除有特殊兴趣的学生，需深入探究外，一般学生不求甚解亦无妨。

4. 古诗词教学要朦朦胧胧更是美

在学生“明诗意”这一教学环节中，教师注意让学生用现代白话来翻译诗词的意思。但是，如果直译的话，译句非常生硬，枯燥乏味。所以，这里应该让学生描述大体的意思。怎么说都可以，倒也并不需要像释字环节般的字字落实。如《宿新市徐公店》中：“飞入菜花无处寻”一句里的“无寻处”，究竟是儿童天真无奈地无处可寻呢？还是余兴未尽的欲寻无处？让学生争论或保留自己的观点都比落实了更好。有时，古诗词字义的浅出，还可让学生领会到意境的深入。

总之，作为炎黄子孙的我们，应该学习，传承中华五千年光辉灿烂的文化，这种熏陶，这种教育应从小抓起，从我们入学的那一刻抓起。因而，作为中华传统的古典诗词，应该纳入小学语文教育中。在教材之中根据不同年龄，学段的学生特点，进行合理的编排。而作为一名小学教师，要把握好自己学生的特点，选择科学的方法，或诵读，或感悟，让学生在轻松快乐中完成古诗词的学习，提高语文素养。