2011年版和1929年版初级中学语文课程标准比较研究
摘 要
2011年版《义务教育语文课程标准》颁布以来，争议不断，一线教师如何具体落实是一个问题。
为坚守优良的教学传统，从历史中吸取营养指导教学实践；我们选取2011年版和1929年版两份初级中学语文课程标准，主要从课程理念、课程目标与内容和教学建议三方面进行比较,找寻规律，得出启示；破解一线教师不知道“教什么”的困惑。
本文由引言、正文和结语三部分组成，其中正文共有5章。
第1章比较两版语文课程标准的理念，看出1929年版理念意识不强，内隐于课标，2011年版正好相反。
第2章逐一对比两版语文课程标准的目标与内容，发现两版课标在培养学生能力目标方面相同，都欲使学生具备阅读、写作等方面的能力，而课程目标内涵要素以及理论本土化差距大。
第3章详细分析两版语文课程标准的教学建议，得出异同：1929年版课标重实践，操作性强；2011年版语文课程重理论，操作性弱。
第4章针对两版课标的异同，进一步总结归纳，得出1929年版课标的优良传统与教学启示。（1）坚守语文教学规律：课前预习，激发兴趣，指导方法和渗透德育。（2）重实用，理论契合实际。（3）重能力，设毕业要求。（4）考评灵活，测试分笔试和口试。
第5章根据1929年版的优良传统与教学启示提出设想：以细化能力目标为抓手，通过能力目标构建课程内容，依据课程内容巧妙设计课堂教学，最后达成课程标准的具体落实。
最后得出结论：语文课程的落脚点在课堂教学，课堂教学的出发点是教师的个性化教学以及教师专业化成长。
关键词：《初级中学暂行国文课程标准（1929年版）》
《义务教育语文课程标准（2011年版）》 比较研究
目 录
中文摘要…………………………………………………………………………… Ⅰ
Abstract…………………………………………………………………………… Ⅱ
目 录…………………………………………………………………………… Ⅲ
引言………………………………………………………………………………… 6
第1章 两版语文课程标准的理念比较…………………………………………… 7
1.1 2011年版语文课程标准的理念…………………………………………… 7
1.1.1 提高语文素养…………………………………………………………… 7
1.1.2 把握教育特点…………………………………………………………… 8
1.1.3 倡导自主学习…………………………………………………………… 8
1.1.4 开发课程资源…………………………………………………………… 8
1.2 两版语文课程标准理念的分析比较……………………………………… 8
1.2.1 1929年版语文课程标准淡化理念……………………………………… 9
1.2.2 2011年版语文课程标准强化理念……………………………………… 9
第2章 两版语文课程标准的目标与内容比较…………………………………… 10
2.1 1929年版语文课程标准的目标与内容…………………………………… 10
2.1.1 正确使用母语进行口语交际和写作……………………………………10
2.1.2 具备阅读一般文言文能力以及对文艺感兴趣…………………………10
2.1.3 具备适应社会生活的最低文化水平或能力……………………………10
2.2 2011年版语文课程标准的目标与内容…………………………………… 10
2.2.1 识字与写字………………………………………………………………11
2.2.2 阅读………………………………………………………………………11
2.2.3 写作与口语交际…………………………………………………………11
2.3 两版语文课程标准目标与内容的分析比较…………………………………12
2.3.1 共同点………………………………………………………………… 12
2.3.2 差异………………………………………………………………………13
第3章 两版语文课程标准的教学建议比较………………………………………14
3.1 1929年版语文课程标准的教学建议……………………………………… 14
3.1.1 突出重点，操作性强……………………………………………………14
3.1.2 提前预习，重视自主学习………………………………………………14
3.1.3 指导具体，便于实际教学………………………………………………14
3.1.4 渗透德育，讲兴趣与方法………………………………………………14
3.1.5 强调记录考查，提示教师专业成长或关注学生平时学习情况………14
3.1.6 规范考评，笔试口试等形式多…………………………………………15
3.1.7 激发兴趣，作文练习形式多……………………………………………15
3.2 2011年版语文课程标准的教学建议……………………………………… 15
3.2.1 内容重复，反复强调说明课标新理念…………………………………15
3.2.2 宏观引导，缺具体的教学策略与方法…………………………………15
3.2.3 “具体建议”大而空，不利于教学实践………………………………16
3.3 两版语文课程标准教学建议的分析比较………………………………… 16
3.3.1 1929年版语文课程重实践，操作性强…………………………………16
3.3.2 2011年版语文课程重理论，操作性弱…………………………………16
第4章 1929年版语文课程标准的优良传统与教学启示……………………… 18
4.1 有关语文教学常识的4个关键词………………………………………… 18
4.2 重实用，理论契合实际…………………………………………………… 18
4.3 重能力，设毕业最低要求……………………………………………………18
4.4 考评灵活，测试分笔试和口试……………………………………………… 19
第5章 关于落实语文课程标准实施的教学构想…………………………………20
5.1 能力目标达成语文素养…………………………………………………… 20
5.1.1 具体的语文能力包含哪些内容？………………………………………20
5.1.2 细化具体能力目标………………………………………………………21
5.2 合理拓展课程资源………………………………………………………… 23
5.2.1 凭借能力目标………………………………………………………… 23
5.2.2 拓展教材资源………………………………………………………… 24
5.2.3 开发学生资源………………………………………………………… 24
5.3 巧妙设计“课堂教学”…………………………………………………… 25
5.3.1 个性化教学………………………………………………………………25
5.3.2 教师专业化成长…………………………………………………………25
结语………………………………………………………………………………26
参考文献………………………………………………………………………………27
致 谢………………………………………………………………………………29
在读期间公开发表论文（著）及科研情况………………………………………… 30
引 言
上世纪90年代末，文学界率先发起对语文教育的大批判，其实质是对语文教学陷入“工具性”泥潭的反拨与拯救，让教师和学生从繁琐而又无用的“语文知识”中解脱出来，使语文教学走出“无趣无味无聊”的“低效”深渊，试图用“人文性”烛照苍白单薄的语文教育，从而使学生具备一定的“语文素养”，符合新世纪对人才发展的需求，也顺应素质教育大发展的时代趋势。于是国家在2001年颁发了新的语文课程标准，从课程理念、教学理念等方面给语文教学定下历史性的发展高度，确立“工具性”与“人文性”统一的语文性质，提出“自主、合作，探究”的教学理念，改变以往“死记硬背、教条僵化”的教学模式，于是新一轮教学改革开始。经过10年的语文教学实践与总结，在2001年版义务教育语文课程标准的基础上，修订了新的2011年版义务教育语文课程标准。
虽说现行的《义务教育语文课程标准（2011年版）》代表了当前课程标准编制历史的最高水平，但仍有诸多争议，存在以下问题：
1.概念表述不科学不规范不具体不清楚（如“工具性和人文性的统一”等）；
2.课标的具体操作性不强，缺乏具体的能力指标，目标叙写没有细化，应增加听说读写的策略性知识；
3.“语文素养”是什么？应加强学生实际语言文字运用能力的培养与提升；
4.实际教学研究匮乏，应加强实践研究，用数据事实来论证课标修订带来的成果；
5.建议一线教师参与再建构课程建设，具体落实语文课程标准的实施；
6.设置语文目标或教学内容时，应坚持本土化立场，力争外来理论本土化。
针对这些问题，当前语文课程标准研究多宏观方面的理论研究，对概念、原理进行理论辨析或内涵界定；大多研究者的目的是发现谬误或借鉴经验，以期对现行课程标准的诸多不足进行修订、完善，至于如何修订和完善却缺少具体的方案策略。此外，很多研究者是高校教师或硕士、博士研究生，他们热衷理论探讨或学术梳理，缺少实践研究，对一线语文教学实践甚少指导，使得一线教师不知所措、盲目随意，难以具体而又完美地落实课程标准。
为坚守优良的教学传统，从历史中吸取营养指导教学实践；我们选了1929年版《初级中学暂行国文课程标准》和2011年版《义务教育语文课程标准》两份初级中学语文课程标准，主要从课程理念、课程目标与内容和教学建议三方面比较初中部分的内容,寻找1929年版语文课程标准培养学生语文能力的教学规律，以细化语文能力目标为教学抓手，合理拓展课程资源，巧妙展开课堂教学，以期提高学生的语文能力，具体落实语文课程标准的实施。
第1章 两版语文课程标准的理念比较
课程理念是教学行动的指导思想，了解课程理念，可以更好的把握当时的教育思想与教育理论。1929年版语文课程标准没有专门辟出“课程基本理念”一章，这与2011年版新课标不同。当然我们也不能据此否定1929年版语文课程标准没有课程理念，只不过没有2011年版语文课程的明晰而已。
1.1 2011年版语文课程标准的理念
2011年版语文课程标准理论前瞻性强，我们从4个方面对其理念进行解释说明。
1.1.1提高语文素养
这里我们主要阐述两个关键词。
一是“全面”。按照课程标准的表述是“必须面向全体学生”，顾名思义，课程编制者担心潜能生得不到教师关注，故明文规定教师要关注全体学生，不能无视潜能生。这是针对教育公平培养现代公民发出的呼吁，当然“素质教育”要求也是时代所趋。如今，教育已从“精英教育”走向“平民教育”，教育必须面向“未来”，面向每一个学生个体。在此基础上，课程标准没有明示，但其隐含的意思我们感受得到。从整个学生群体角度来说，强调教师要面向所有学生；从学生个体角度来说，强调面向学生的全体（潜能），不能“唯分数论”，因为分数不是学生个体发展的唯一与全部，要发展学生各方面全方位的能力，“促进学生和谐发展，使他们提高思想道德和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”
二是“语文素养”。关于这个新术语，我们课程标准没有解释说明，是一个类似于“语文能力”的名词。正如雷良启、李重在《给“语文素养”一个界定》里说的那样，要想界定语文素养，必须以“人的语言运用能力”为核心能力，以此核心能力辐射开去才能界定。我们选取核心能力这个说法，并通过如何达成语文素养这个问题，试图剖析语文素养这个新理念。
关于落实语文素养的问题，课程标准先从语文课程的功能入手，强调语文课程的作用是激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，要求教师要进一步引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具备适应现代生活实际需要的几种基本能力，总之能正确运用母语。
为了给教学操作以指引和方便，我们把关于语文素养的表述文字拆开来，即可明晰课程编制者的意图。语文素养的核心所指是让学生“具有适应实际生活”需要的四种能力：“识字写字能力”、“阅读能力”、“写作能力”、“口语交际能力”，具备了此四种语文能力，方能达到语文素养所指的终极目标：“正确运用祖国语言文字”。
如果说仅把此当作语文素养的内涵全部来解释的话，那就窄化语文素养了，在此我们仅解释了语文素养的“工具性”方面，其还有“人文性”一面：“激发好培育学生热爱祖国语文的思想感情，丰富语言积累，培养语感，发展思维，养成良好的学习习惯。”这样解释或许可以揭示语文素养的神秘面纱。
如上所述，我们认为通俗易懂的“语文能力”比宏阔博大的“语文素养”更易让人接受且更好操作，语文素养所包含的一切，具体怎么呈现？如果把语文素养比作一个圆，那么语文能力应是圆中的核心点，否则我们如何看待学生的语文素养？考查学生的语文素养，最终还得通过学生的语文能力来呈现，所以说语文能力类似语文素养，我们大胆提出“语文素养是以语文能力为核心能力的一种综合语言运用能力”的说法。在实际教学中没必要纠结概念，应以4种核心语文能力为培养重点。至于怎么培养，有待我们细化能力目标，下文再议。
1.1.2把握教育特点
语文教育的特点是什么？通过课标三大段文字，我们尝试归纳：丰富的课程内容，多元的独特体验，注重语感的实践性课程。了解了概念，我们是否了解其内涵？请问“丰富的课程内容”以什么为边界，以什么内容？还有众人皆知的语感，如何培养语感？没有解释说明。如我们日常的语感教学一样，我们每节课都叫学生读出感情，目的就是多朗读培养学的语感能力，但如何培养具体怎么操作我们是模糊的缺乏理论指导的，也就是说读出感情语焉不详。为方便下文论述，我们把语文教育特点归纳为两点：综合性、实践性。
1.1.3 倡导自主学习
“自主、合作、探究”的学习方式是个新的课程理念，虽然有很多不合理处，如洪镇涛《质疑若干“新理念”》中就包括对“自主、合作、探究”的合理质疑，但我们一线教师是欢呼的。可面对学生语文学习的无欲无趣，我们该如何引导他们自主学习？无论如何，最起码“自主、合作、探究”的教学理念暂时把教师和学生分别从“无知”、“无趣”中解放出来。
还有，我们要积极践行课标理念，把学生当作学习的主体，让读书成为学生自己的事，我们教师不应也不能越俎代庖，要考虑学生的身心发育特点和语文学习的规律，呵护护学生难能可贵的好奇心求知欲，积极鼓励学生大量阅读、自信表达，不断激发他们的问题意识和进取精神，满足不同学生的不同的学习需求。这应是“自主、合作、探究”的题中之义。
至于如何操作？课标是这样解释的：“语文学习应注重听说读写的相互联系，注重语文与生活的联系”，在学生“感兴趣的自主活动中全面提高语文素养”。这里仍没有具体落实教学操作问题，但给我们一个操作的边界与提示：自主学习不要忽视教师的引领作用，密切关注现实生活，开发相适应的语文课程来激发学生的学习欲望，让学生在自主学习活动中不断提升语文素养。
1.1.4 开发课程资源
长期以来，我们一线教师窄化语文课程，把语文课程等同语文教材。想必课标编制者也明白这点，明确指示我们努力的方向是建设语文课程，建设什么样的语文课程？即建设“开放而有活力”的语文课程，这“开放和活力”让我们阵痛，什么样的语文课程才算开放和有活力？课标是这样说明的，即继承我国母语教育的优良传统，强调整体读书，读整本书的积累和感悟，注重学生个体的整体把握和熏陶感染；同时更应该密切注视当前时代发展的需要，不断拓展语文学习以及实际运用的渠道，重视跨学科有机融合的学习和当前先进科学技术的使用。这要素范围解释，像“正确把握语文教育的特点”。两者强调的都是注重课程建设，要拓宽课程内容领域，最终目的都是达成学生的语文素养。
最后，课标强调各地要因地制宜，根据不同地区、不同学校、不同学生的不同需求，开发与之相适应的课程资源，这个强调符合事实，因为中国幅员辽阔，国情复杂，各地的课程资源开发条件和能力是不同的。
1.2 两版课标课程理念的分析比较
虽说1929年版课标没有专列课程理念，但我们不能否定其课程理念的存在。因为每一份课程标准的诞生，均有课程理念的指导，课程理念是孕育课程标准的母体，回避不了思想理念的存在。为了从1929年版课程标准文件中吸取养料，我们对两份课程理念做个概说。
在概说之前，我们有必要对两份课程标准的结构做个简表，因为通过结构我们能了解设置课程标准的思想，进而了解课程理念，洞悉课程编制者的理论意图。
1.2.1 1929年版语文课程标准淡化理念
从表格我们看出，1929年版课标的课程理念是内隐的，没有突出表现，纵观整个课程标准，如果不深究，仅从字面意思理解，我们很难窥探到叶圣陶先生强烈的实用主义的课程理念观。整个课程从目标到作业布置、教学课时分配、教材编写、教学指导以及毕业最低限度，给一线教师明确具体的教学指导，没有多余的费解的新概念新理论，看起来很“土”；正是这一份“土”，切合实际教学，大受欢迎，因为一线教师一看课标教师就明白该怎么做，不需要专家专门出书解读概念或让教育行政部门进行专门的教师培训。当然，淡化课程理念，不是说没有，而是内隐于课标。
1.2.2 2011年版语文课程标准强化理念
随着历史的发展，语文教学从民国时期到现在有100多年，经过几代优秀语文人的艰苦卓绝的努力，语文教学思想日趋丰富多彩，语文教学理论日益立体多元。而我们的具体的语文思路也越来越明晰，语文课程理念意识更是越来越强，已有科学立科的趋势，逐渐摆脱“只可意会不可言传”的泥潭。相关先进课程理念层出不穷，直接显现课标，与1929年版语文课程标准相比，是越来越“洋”，大有摒弃陈规陋俗开天辟地的新气象。只因理念阐释过多有重复嫌疑，更遗憾的是相关核心概念还处于学术探讨阶段，缺乏必要的内涵界定和外延划分，整个课标好似专家在进行理论研讨，给一线教师的阅读带来障碍，或许这是它的缺点也是有点吧。
第2章 两版语文课程标准的目标与内容比较
课程目标是课程理念的进一步细化，是教师教学的总目的，是国家培养人才的教育宗旨。课程目标指向课程内容，只有通过具体的课程内容，才能使学生具备以语文能力为核心能力的语文素养。
2.1 1929年版语文课程标准的目标与内容
2.1.1 正确使用母语进行口语交际和写作
1929年版课程目标很简单，只有三点。为了方便理解，我们进一步阐明且把具体内容细化：
语体文这一概念是相对文言文而言的，顾名思义，语体文就是现在的白话文即现代文。“养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表情达意的技能”这句话我们可以理解为，正确运用语言文字进行听说，具备表情达意的技能；其次是运用语言文字叙说事理的技能；也就是说能正确使用母语进行口语交际以及写作。关于写作方面的能力讲的很明确，不要写很高深的文字，而是具备写作的基本能力，即叙说事理，叙说事理怎么理解呢？就是能说叙述清楚一件事，阐述明白一个简单的道理；从文体来说和我们今天要求的记叙文和议论文一样。
2.1.2 具备阅读一般文言文能力以及对文艺感兴趣
关于阅读平易简单的文言文书报的能力问题，有专家专门就“平易”这一概念内涵问题进行过有意义的探讨，在本文，我们不对平易的概念内涵进行解说与界定，我们按照实际教学理解，认为这里的“平易”很明显是针对平日里的教学内容而言的。也就是要求学生能阅读一般的简单的文言文即可，不需具备深奥的研究能力；“养成阅读书报的习惯和欣赏文艺的兴趣”，这句话更是直白不过，和我们今天所说的“情感态度与价值观”类似，要求学生养成阅读书报的习惯以及对文艺感兴趣。
2.1.3 具备适应社会生活的最低文化水平或能力
在这里我们需要说明下“书报”，“书报”就是流行于社会的简易的通俗读物，以起到沟通、宣传的目的，文字平易，符合大众文化水平。说明在当时的时代环境中，1029年版的语文课程标准对学生的文言文阅读能力要求不高，只设定最低的大众化的目标底线要求，只要学生具备适应社会实际生活需求的阅读普通书报的能力。
总之，1929年版课程目标有底线要求，你得符合社会现实生活要求的最低水准，其次具备相应的能力及素养：如口语交际能力；阅读文言文的能力；写作能力；更重要的是有良好的阅读习惯以及对文学艺术能产生浓厚的兴趣。
2.2 2011年版语文课程标准的目标与内容
2011年版语文课程标准的总体目标是一个完整而又融合的整体，以“三维目标”为抓手，整个目标强调“语文素养的整体提高”。总体目标与内容有10条之多，有强烈的社会主义意识形态色彩，理论高瞻远瞩，可惜内容空泛不切实际，于实际教学操作无益。我们概括为价值观：注重“三观”、创新、合作、爱国等方面的精神塑造；家国情怀：热爱祖国文化，尊重多元文化，汲取智慧，提高文化品位；情感态度：着力培养学生挚爱母语的强烈情感，具有良好的学习习惯；知识运用：懂得汉语拼音，掌握3500个左右的常见汉字；能力素养：发展语言运用能力，能交际、阅读，写作以及翻查语文工具书和处理信息。
新课标里有整体笼统的宏大目标内容，其下又分为具体的微观的学段目标与内容。学段目标与内容从“识字与写作”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”五个方面来具体地要求，下设若干小点解释说明，因篇幅不再罗列。相对而言，学段目标与内容更具体更具指导性，最起码确立了教学的边界，其实际操作性能如何，有待我们检验。
为了后文的分析比较不空泛，下面以拟写《岳阳楼记》（人教版八年级下册语文教材）的教学目标为例，从教学实践的角度来考量课程目标与内容的落实情况。
我们认为教材不等于课程内容，课程内容包括“教材、学生经验以及学习活动”【1】，但在具体实施千古名文《岳阳楼记》的教学时，该如何拟写教学目标，达成语文课程目标呢？
为此，我们从教学实践出发，老老实实比照语文课程阶段目标与总目标要求的每一条目，最后形成适用的课堂教学目标。
2.2.1 识字与写字
虽说初中生识字与写字方面的障碍不大，但课文中出现的陌生字词需要掌握，且要求说出字义。据我们（5年初中教育，4年初二教学经历）对一般初中学生的学情了解和教材重点内容的熟悉把握，请注意括号中的字:
百废（具）兴→俱 （属）予作文→嘱 浩浩（汤汤）→浩浩shāng shāng
（樯）倾（楫）摧→qiáng倾jí摧 （薄）暮冥冥→（迫近）天色昏暗 （去国）还乡忧（谗）（畏）讥→（离开国都）怀念家乡担心人家（说坏话）（惧怕）人家批评指责 不（以）物喜不（以）己悲→不（因为）外物好坏和自己的得失而或喜或悲 （微斯人），（吾谁与归）→翻译解释（文言句式稍带提醒）。
括号里的字词，要么会读（掌握拼音）要么知义（掌握词意），否则就达不到识字与写字目标要求，这是工具性的硬性规定。
2.2.2 阅读
阅读这块有12条内容，适合教学的只有几条。1.有感情的朗读，背诵全文。2.理清思路，理解分析课文内容以及思想感情，明白作者在文中不同段落的不同心情（观点）。
2.2.3 写作与口语交际
一般来说“写作和口语交际”可以专门教学，也可以穿插在平日的教学中进行，不适合本课教学，当然可以根据学生的实际需要进行取舍，主要看以什么课程与教学内容为重点。有的时候“写作与口语交际”可以融合在一起，符合语文教育综合性、实践性的特点。比如课后练习就有一道写作和口语交际相结合的题目：思考“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的含义，把你的认识写成一段文字，与同学交流。这道题中也含有查找资料、一起讨论等综合性学习目标要求，算为综合性学习目标。
_____________________________
【1】马云鹏主编《课程与教学论（第二版）》.中央广播电视大学出版社.2014.3
下面比照总体目标进行拟写，看10条总体目标中有几条适合教学。1.培养学生强烈的爱国情感，合适。文中范仲淹的家国情怀异常浓烈，但此不能教学，只能隐含在朗读教学中让学生感受。2.认识了解文化，范仲淹的“先天下之忧而后乐”精神就是我们古代文人士大夫的优秀传统文化，同1一样属于“情感态度与价值观”，不可教，只能感受体验。3——5条不合适，只能渗透在整个教学过程中，使学生在潜移默化中受到熏陶洗礼；6、7、8、9、10条属于“知识与能力”，是课文教学的重点，在前文的“识字与写字要求”、“阅读”、“写作”阶段目标中已介绍。
虽然列出这么多目标，是不是都罗列在一起进行教学，使之面面俱到？答案是否定的，任何一个教师也不可能如此教条地撰写教学目标。
因为我们要考虑文章的属性与学生的实际情况，不可能“眉毛胡子一把抓”。比如本文是文言文，那就必须先落实“言”，也即完成“识字与写字要求”目标，这是硬性规定，否则学生读不懂也不会翻译；对于操作这一硬性规定也不是不可变动，具体教学时还得根据学生的学习情况，如果学生阅读文言文水平高，这些简单的基础知识几乎不用老师教，可以放在课前让学生自己利用工具书解决。
反之，学生阅读文言文的水平低，那么老师必须引导、讲解，对于这部分学生而言，掌握“识字与写字要求”就是课堂教学的重点。所以说叙写一节课的教学目标，得先依据相关课文确定所能教的课程内容，再根据学生的实际学习需求来取舍教学内容，最后形成教学目标。
像本文我们的教学重点可以是基础阶段的“识字与写字要求”，也可以是“阅读”理解，更可以是“写作”训练，那么怎么叙写教学目标呢？得依据学生的实际学习情况或特殊要求来确定。
于是，我们根据学生的实际学习情况，通过识字与写字、阅读、写作等方面的能力目标分析，最后得出《岳阳楼记》的教学目标，是教学文言文类型的基本能力目标内容要求。
1.识记重要的文言字词，熟读字音能说出字义。如浩浩汤汤。
2.利用工具书自主翻译，美感朗读且能全文背诵。
3.梳理文章的思路线索，谈谈“古仁人之心或异二者之为”中的“异”字各代表哪些内容。
4.分析评论范仲淹的“忧乐”观，今天的我们如何切实的学习其精神。
通过分析，我们发现在具体叙写课程与教学目标时，除了依据三维目标进行选择取舍外，关键是确立“识字与写字”、“阅读”、“写作与口语交际”等方面的教学内容。
2.3 两版语文课程标准目标与内容的分析比较
2.3.1 共同点：能力目标内容相同
通过内容细化分析，我们发现两者的基本能力目标内容要求是相同的，1929年版课程目标具体可分为：口语交际能力；阅读文言文的能力；写作能力。而2011年版课程目标多而杂，通过拟写教学目标的检测分析，其课程与教学目标可归纳为：识字写字能力，阅读能力，写作与口语交际能力。有区别的是1929年强调文言文的阅读能力，这和当时的社会有关，因为白话文推行不久，从1919年的五四文化运动到1929年，不过10年，所以民国时期语文课程标准注重文言文的阅读能力，而2011年版语文课程标准注重现代文的阅读能力，同时强调“识字与写字”能力，均是顺应社会历史发展符合事实的。
2.3.2 差异
2.3.2.1 语言表述不同
1929年版课程目标本土化程度高，整个课程目标简单清晰，只列了3条内容，每一条内容都用通俗的语言表达，没有特殊概念，教师一看即明白目标范围，也懂如何操作；而2011年版语文课程目标本土化程度不高，在表述时使用新概念多，内涵要素复杂，很难明确目标范围，更不知道如何具体操作。像“语文素养”这个宏大的概念，其内涵是什么，如何界定与操作？另外关于语文素养的认识也存在分歧，把一个至今争论不休的概念拿来做课程目标，你让一线教师如何落实课程实施。
还有“三维目标”和“学段目标”，他们之间有什么关系，如何分清其间的关联？恐怕不这么简单，如上文拟写《岳阳楼记》的课程与教学目标，你发现总体目标里面的10条目标内容，转化为教学目标的有几条？在2011年版课程目标里，我们觉得完全可以把“总体目标与内容”换为“教育目的”，因为教育目的包含课程目标，课程目标是教育目的的具体化，而“教育目的”这样的本土化理论更容易理解和操作。
2.3.2.2 目标内涵不同
1929年版课程标准因为简单，所以无特别内涵要素要求，三句话三种具体的课程目标指向，要求学生会用语体文交际、写作以及阅读平易文言文的能力。而2011年版课程目标，其内涵要素复杂，仅总目标下面就分有学段目标，其中总目标用“三维目标”来设计，学段目标具体从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合性学习”5个方面来表述，内涵要素多，给理解造成困难，对实际教学操作十分不利，这在拟写《岳阳楼记》的教学目标时便知，里面很多目标内容很难转化为教学内容，不利于教学操作，不适用不现实，在这方面1929年版课程目标做的好，目标清晰，实际，可直接进行教学操作，简约而不简单。
2.3.2.3 人文内容不同
语文课程标准是“工具性”与“人文性”的统一，这已逐步形成共识，之所以强调“人文性”有其特殊的历史原因。1929年版课程目标内容与2011年版课程目标内容的表述均涉及“人文性”内容，只是1929年版课程目标的“人文性”内容少，只有注重兴趣的培养及阅读习惯养成这一条。2011年版课程目标与内容里面包含的“人文性”内容多，总目标里10条有5条属于“人文性”方面内容：塑造世界观、价值观，了解优秀的中华文化，培养学生具有热爱祖国语言文字的浓烈情感，以及崇尚真知的科学态度，能积极主动地探究，有良好的语感等，过多的人文性目标内容，容易困扰教学，因为这些课程目标很难转为教学活动内容。
王尚文说语文教学就是言语形式的教学。言语形式立足于言语内容，千万不要把言语形式与言语内容两者割裂开来，两者的统一，也就相当于工具性与人文性的相统一，因为言语内容的教学需立足于言语形式的教学，比如培养“爱国主义”情感，这怎么能单独设立目标进行教学？以《岳阳楼记》为例，爱国主义教学肯定需要，而且附着在范仲淹“忧乐观”的分析与理解上，只有充分理解了“忧乐观”，你才能获得精神的涵养熏陶甚至启迪震撼，这就是我们理解的工具性与人文性的统一，是不能分割的。
第3章 两版语文课程标准的教学建议比较
课程标准是给谁看的？这是一个不言而喻的常识问题，还需课标专家写文章专门阐述解释说明吗？肯定不需要。一般来说，专家编好了课标，语文教师一看就知道怎么做。特别是教学建议部分更是具体实在，相当于车间师傅对照操作标准进行零件加工。
3.1 1929年版语文课程标准的教学建议
3.1.1 突出重点，操作性强
1929年版课标教学建议部分称为教学要点，主要分为阅读和习作两大块，每一大块下分三个部分；阅读分精读、文法与修辞、略读三部分；习作分作文、口语、书法练习。整个教学要点条理清晰，重点突出，课标编制者完全站在教学实践的立场细化教学步骤，操作性强，一线教师可按照要点标准执行教学。
3.1.2 提前预习，重视自主学习
教学精读部分时，课前要求具体实在，叫学生提前查工具书预习课文，这和我们今天提倡的自主学习探究一样。要求学生自备工具书，如字典，辞源等，并指导其使用方法。要求教师在讲解前，让学生自己参考工具书籍，预习生字词，解决复杂繁难的语句，至于那些简单的人物、时间、地点等基础，完全放手让学生自主学习，重视提前预习。
3.1.3 指导具体，便于实际教学
纵观1929年版语文课程标准，我们发现其没有解释“为什么这样做”，而是指导教师该“怎样做”，注重教学实践，以方便教师实际教学为主。如下面的解释，清楚具体，根本不用专家的分析阐释：“课室讲解，只须略述课文的背景及大意，重在引起自习的动机，作扼要的，有趣味的介绍和问答，不逐字逐句的讲解。”指导具体细致，不作理论的引导，教师一看就明白该怎么做。至于如何讲述课文背景大意，要求教师借助课文注释相机指导，只作大概的讲述点评，根据学生的实际情况指导分析、综合，比较的研究；使学生透彻了解、完全领悟。或者提出相关问题，让学生课外自主探究。
3.1.4 渗透德育，讲兴趣与方法
兴趣，方法的重要性不用说，1929年版课程标准多次提起兴趣与方法。像“先设法引起学生读书的动机，然后指示各种阅读的方法”，除此，还注重在细节处渗透德育。如要求学生在自由朗诵时要低声，不得影响其他同学的学习。
3.1.5 强调记录考查，提示教师专业成长或关注学生平时学习情况
教学是门艺术，需要教师不断教研，磨练技艺砥砺品格，增进水平提高能力，这是提示教师专业成长。我们在1929年版课标里面发现这样的记录：“教师所指导的要点和自习时参考研究所得，都要记录于笔记薄上，以备考查”。
这句话是什么意思有何用意？我们尝试分析：“自习时的参考研究所得”其主体是教师还是学生？按照这句话的意思是指教师，但事实上的“自习所得”应指学生的自主学习所得，如果指老师备课所得的话，考查谁就模棱两可。如此我们可以作两种解释：一是指教师要把指导的要点和个人研究心得记录下来，方便教务处检查教师的实际教研、教学情况；二是教师除了把自己指导的要点记录下来外，还要把学生自习时的研究所得记录下来，方便教师考查学生的平时学习情况。
3.1.6 规范考评，笔试口试等形式多
1929年代的考试检测，给我们今天的语文教学测评提供了借鉴，当学生学完精读部分教学内容时，专门留有时间解决精读考查测试，笔试口试相结合。如每学习完一个教学单元，要进行一次考试。考试方法有：（1）复讲；（2）示题（口答或笔答）；（3）测验；（4）默写；（5）轮流报告及讨论；（6）检阅笔记。
3.1.7 激发兴趣，作文练习形式多
1929年版课标要求的作文练习形式多样，真正做到花样百出，而且点明作文练习的目的是引起学生作文兴趣，比如“翻译”练习，各种文体自由转换。要么翻文言文为语体文，要么翻古诗歌为语体散文或语体诗歌；或者整理相关材料，由教师供给学生零碎材料，令学生整理成一篇言之有理、有序的文章；还有把容易的文字变为复杂，或者把复杂冗长的变换成简单、简洁的文字，要求不能改变原意，这种看似愚笨的训练夯实了学生的写作基础。
还有课堂练习和课外练习，如课外练习非常有趣，由教师带学生到野外进行实地描写景物训练，把学生分成若干小组，教师就地指示观察点的变化迁移、景物的远近及色彩的浓淡等，最后教会学生定先后叙述的方法。
除课堂课外之外，还在作文题目方面动脑筋。有些是“教师命题”，强调“以适合学生经验为准”；有些是让“学生提出题目”写学生自己感兴趣的话题，在充分调动学生积极性的同时，没有失掉教师最后决定权。
3.2 2011年版语文课程标准的教学建议
3.2.1 内容重复，反复强调说明课标新理念
2011年版语文课程标准的教学建议共有5点，分别从师生角色、课程特点、三维目标和课程目标等方面进行理论阐述，部分内容在课程理念、课程目标里已经阐述了，在教学建议部分再说明，反映出编制者对此问题的重视，也是针对现实问题给予规范。比如“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”，就是对以往教师的权威角色和“一言堂”行为的矫正，通过打破教师角色，确立学生的主体性地位，期望发挥师生双方的主观能动性。
有些内容与前言部分内容重合，如“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”、“重视情感、态度、价值观的正确导向”，“重视培养学生的创新精神和实践能力”已和课程理念、课程目标方面的部分内容重复，在此起强调作用，毕竟2011年版的课标是对2001年版课标的修订，所以编制者在这里有对教师在现实教学中出现问题的回答和警示。
3.2.2 宏观引导，缺具体的教学策略与方法
教学建议是针对具体的教学问题而提出的建议，课标在实际教学方面缺乏系统的方法策略指导，仅在纠正教师错误思想与行为方面宏观着力，缺少具体的实践指导。
如“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注意听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高”，如不仔细分辨这句话，真还搞不清编者的意图，内容多且杂。按我们的教学实践理解，这句话告诉我们三个事实：1.教师要改进课堂教学，不能把“三维目标”割裂开来，它是一个整体，拟写课程与教学目标时不能把“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面的目标分开写。2.针对语文教学忽视听说的问题，强调听说读写并重，把握好听说读写间的有机联系，至于听说读写之间有什么联系没说清楚。3.教学不能死板教条，要整合教学内容，统筹安排教学活动，最终促进学生语文素养的整体提高。至于整合与统筹的具体操作？课标没有明确说明，缺乏相应的方法策略引导。整个建议迂阔不切实际，过于注重理论，忽视教学实践指导。
3.2.3 “具体建议”大而空，不利于教学实践
2011年版语文课程标准“具体建议”部分，分别从“关于识字、写字与汉语拼音教学”、“关于阅读教学”、“关于写作教学”、“关于口语交际教学”、“关于综合性学习”、“关于语法修辞知识”6个方面来建议教学，名为“具体建议”，事实是大而空。
下面以“口语交际教学”为例进行论证说明，至于口语交际多么重要、意义多重大不是我们本文探讨的范围。我们只从语文实践这个角度来检验落实课程实施情况。因为目前一线教师最想解决的问题，首先是“教什么”（课程内容），其次是“怎么教”（教学手段）。
口语交际教学建议：“口语交际能力是现代公民的必备能力，应培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养”这句话告诉我们口语交际的重要以及学生必须具备口语交际能力，这有必要在具体建议说吗？如不重要就不必单提“口语交际”这个新的说法了。接着“口语交际是听与说双方的互动过程。”这句是正确的废话，交际、交际顾名思义肯定是双方进行听与说的互动，单方面能交际互动吗？
然后“教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。”这句话意在警示，是对一线教师可能出现的错误教学行为进行规范或矫正，再接一句“应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学”，这“贴近生活”、“灵活的形式”宽泛了，贴近生活的话题很多，“泼妇骂街”话题算不算贴近生活？还有什么形式是灵活的？一线教师对这些大而空的套话不好把握。
最后“重视在语文课堂教学中培养口语交际的能力，鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力”，有点多余啰嗦，亦有点杞人忧天。前面已说“口语交际是现代公民的必备能力”，如此必备能力难道还不能引起教师“重视”？重要的事非得说三遍才是重视！这句话的意思是口语交际不仅在语文课堂上可以进行，在其它科课堂以及其它课余时候都可以。如此鼓励提倡可有可无杞人忧天了，操那么多心干嘛？语文课堂的口语交际教学都还没具体解决，倒关心起在其它科课堂和其它课余时间进行口语交际锻炼的事，这是语文教师该关注能解决的吗？重要的是语文老师还没有解决好自己的口语交际课堂呢？该用哪些“贴近生活”的课程与教学内容组织“形式灵活”的口语交际教学呢？
问题太多，实不忍再举。比如让学生达成的这个口语交际能力有具体的能力目标没有？否则怎么测评与控制？当然，从另一个方面来说，课程编制者提供原则范围，目的是想激发教师尽可能发挥个人主观能动性，使语文教学百花齐放。
总之，无论理论多好，若裁不成一件合身的衣服，再美的锦缎也不要。
3.3 两版语文课程标准教学建议的分析比较
3.3.1 1929年版语文课程重实践，操作性强
如前所述，1929年版语文课程标准理论性不强，整个篇幅简短，条块化，条块内要点化，要点步骤化，操作性强，语文教师完全可控制。教什么有具体的教学指导，重要的是教学指导步骤非常仔细，像作文教学练习，训练形式多，指导方法多；还有精读测评，口试与笔试相结合，把考查方法列出举例，例子不少，正例反例都有，对教师的教学管用。
3.3.2 2011年版语文课程重理论，操作性弱
在2011年版语文课程标准里，大段大段的理论随处可见，主要是阐释说明新理论新理念，从中可看出建构主义、人本主义、多元智能、目标分层教学等先进理论的痕迹，可惜这些理论没有本土化，对教学实践不利。
如前面分析的“口语交际教学”，我们教学实践需要的不是理论“为什么这样做”，而是具体实践“怎样做”，与其在课标里浪费篇幅谈口语交际的重要意义，不如腾出空间刊载几篇教学范文示例，或许对实践教学有用。
总之，2011年版语文课程标准理论性强，体现了语文教育思想的快速发展，表明我们在努力建构语文学科理论。只是理论结合实际还有一段路程要走，当前阶段是用实践去检测理论，尽可能让课标理论更具操作性。当然我们也不能否定1929年版语文课程标准没有理论；恰恰相反，1929年版语文课程标准理论本土化程度高，讲究实用注重操作，使理论与实用紧密结合，字里行间闪烁着实用主义理论的光影。
第4章 1929年版语文课程标准的优良传统与教学启示
4.1 有关语文教学常识的4个关键词
当前，语文教学流派众多，有些确是热心教学极力改革，有些是打着改革的幌子沽名钓誉，不断包装新名词新理论；这来回折腾，不光语文老师受不了，对语文教学也伤害不小。其实，无论时代如何进步、社会怎么发展，谁也割断不了与历史传统的联系，优良的传统和语文教学规律性东西，值得我们坚守和守护。
下面介绍几个有关常识的关键词，但愿能引起大家注意。
课前预习。1929年版课标十分注重课前预习。课标里明确写着：“教员讲解前，应先令学生参考工具书籍，预习生字，难句及关于人，地，时种种之查考。”能让学生解决的，让他们自主学习，教师不能包办。一个“令”字，带用必须完成任务的强制性质，这和我们当前提倡的自主学习大同小异。
激发兴趣。1929年版课程标准，处处重视、强调激发学生的兴趣，比如上文叙述的作文练习，就连变换作文形式的目的也是激发兴趣。他们激发兴趣不在教学手段、教学理念方面推陈出新或变花样耍魔术，而是站在课程与教学论的高度，不断变化教学内容的，以教学内容的不断变化来激发学生兴趣，当然这需要教师具备深厚的教学内功，和我们如今在教学手段方面花样翻新大不相同。
指导方法。1929年版语文课程标准突出方法指导，其方法指导和兴趣培养是合在一起的，起到相辅相成的效果。先把激发兴趣（动机）放在前面，然后再明示方法。如“先设法引起学生读书的动机，然后指示各种阅读的方法”。另外还想通过“方法多变化”，“引起学生作文兴趣”。
渗透德育。对比两份课程标准，发现都注重德育，但实施的方式不同。2011年版语文课程标准从大处着眼，站在历史高度谈德育：要么弘扬社会主义荣辱观要么坚守社会主义核心价值观；大有语文学科担此德育大任的样子，可事实结果呢？虚无缥缈可望不可即。1929年版语文课程标准从小处着眼，立足基本的事实细节渗透德育。只一句：“应令学生于不妨碍他人用功的范围内，低声讽诵”，似乎德育要求的内涵变了，但培育道德的目标没变。1929年的道德培育，是站在他者的立场为他人着想不打扰他人，这也应该是现代公民所具备的德育素质吧。
4.2 重实用，理论契合实际
民国时期语文课程标准注重操作，强调实际运用，开篇目标就提出培养“叙说事理及表情达意的技能”，具备“了解平易的文言文书报的能力”。语言通俗易懂，没有新的名词术语，符合杜威的实用主义要求，理论本土化程度高，真正使理论与实际相契合。
4.3 重能力，设毕业最低要求
在1929年版语文课程标准最后一点，设定“毕业最低限度”，告诉学生需要完成什么任务达到什么能力，才能毕业。在前文分析课程目标时，我们也着重分析了“书报”二字，最后结论，在当时的社会环境里，课标对学生的要求不是很高，只设定最低要求，具备适应社会生活的文化水平或能力即可。这为教与学划了一条底线，保证教学质量，培养合格学生。
4.4 考评灵活，测试分笔试和口试
语文教学的考评是个难题，检测学生的语文能力是我们考试测评的终极目的。可“听说”（口语交际）能力，目前还无法检测，当前的唯一笔试只能检测到“读写”（阅读与写作）能力。在这方面，1929年版语文课程给我们提供了参考，其考试测评形式非常灵活，分笔试和口试，或者两者相结合。此外，还规定考试时间和次数，比如精读部分教学，每“习毕一单位，须考查成绩一次”。
第5章 关于落实语文课程标准实施的教学构想
通过两份课程标准的对比，我们明白了语文课程理念：“使学生正确运用祖国语言文字进行交流沟通，全面提高学生的语文素养”；至于怎样使学生具备“语文素养”，是语文教学实践所应追求的终极目标。要想弄清这两者之间的关系，必须弄清楚“语文素养”是什么。如前文所述，“语文素养是以语文能力为核心能力的一种综合语言运用能力”，其核心是让学生“具有适应现代社会实际生活”需要的4种语文能力：“识字与写字能力”、“阅读能力”、“写作能力”、“口语交际能力”。反过来说，具备了此4种语文能力，方能达成语文素养，学生就能正确运用祖国语言文字。
如上所述，我们的教学思路越来越清晰：语文教学的核心重点是培养、提高学生的语文能力。怎样提高学生的语文能力？是我们语文教师进行课程内容建设的努力方向，具体的课程内容就是细化语文能力目标，把能力目标当作教学操作标准。有了课程内容，剩余的教学方法（学习方式）问题就迎刃而解，因为教学方法是由教学内容（课程内容）决定的。
于是，我们把课程目标与内容细化开来，使之可操控可把握，用课程内容去推动实现课程目标，落实“全面提高学生语文素养”的宏愿。总之，有了语文能力目标，课程与教学内容以及教学方法等问题随之解决。
下面从“能力目标促成语文素养”、“合理拓展课程资源”、“巧妙设计课堂教学”三个方面来谈我们具体落实语文课程标准实施的教学构想。
5.1 能力目标达成语文素养
5.1.1 具体的语文能力包含哪些内容？
关于“语文能力”，目前的认识很笼统，停留在“听”、“说”、“读”、“写”四种基本的传统语文能力上，不利于教师开展教学，对学生的语文能力培养有限。通读大量资料文献后，我们采用余应源先生关于“语文能力是一个动态系统概念”的说法，认同其提出的“语文能力是由多种因子构成的一个庞大的能力系统，且是不断变化和发展的”观点【1】（余应源.《关于语文能力系统的思考》.中学语文教学.2005.9）。在此基础上，结合初中语文教学实际以及初中语文教材内容，我们将课程标准要求的“阅读能力”和“写作能力”进行分割，使之符合具体的文体文本类型。此外，根据时代发展与教学实际的需要，我们增加“搜集和处理信息”、“朗读”两项能力。
见表1：
5.1.2 细化具体能力目标
我们以著名教育心理学专家皮连生的新智育理论体系为指导，综合运用“智育目标论”、“知识分类学习论”和“知识分类教学论”。在具体的微观语文能力的基础上，设置可控制可操作的语文学习能力目标，细化各个能力所达成的目标知识，主要采用程序性知识中的策略性知识来表述，强调学生对内调控的能力达到自动化的程度，最终养成语文能力。使语文教学更具操作性，成为教与学的目标导向，也给语文自学与教学评价提供凭借。
见表2（因篇幅关系，略去议论文、说明文阅读能力目标内容）：
接上表
接上表
5.2 合理拓展课程资源
5.2.1 凭借能力目标
语文教师可以根据能力量表建构或取舍教学内容，或者说能力目标在某种程度上替代了教学内容，因为要想达成某项能力，须按照能力目标要求去组织教学内容。下面以初中语文教学中的一个难点“诗词教学”（本文主要指古诗词）为例。
为培养学生具备“诗词阅读能力”，我们按能力目标要求进行教学。能力目标要求有五点步骤：“1.借助工具书，了解作者、时代背景以及典故意义。2.了解古诗词中的倒装现象以及特定的意象。3.强调朗诵，感知形象，体悟感情。4.把握诗意，用最美语言描述最美画面感受最美意境。5.品析语言，掌握手法。”
为了达成能力目标，可用两种办法，一是按能力目标步骤组织教学，以单篇教材（一首诗）为教学内容。二是多找几首古诗词资料，确定合适的教学内容，专门针对学生某项薄弱的语文能力进行训练。
5.2.2 拓展教材资源
日常教学，教师凭借教参确定教学内容；若拓展教材资源，一般由教材中的某个点生发开去，引入课外资料，或者相反。如教学《列夫.托尔斯泰》，确立“分析描写眼睛的语言，学习刻画事物性格特征（精神本质）”的教学内容。上课前，用余秋雨的一句话作引子：“这就像把一块生铁烧红，然后哧的一声放进冷水里，再从冷水里抽出，又一次烧红，接着还是哧的一声......时间不长，铁的质量却变了”（摘自《中国文脉》），引导学生用一两个字概括这段话的内容(铁——钢——读书)，让学生得出刻写事物的特征需要妙用语言的认知，再分析课文相关语言，从“此”到“彼”，触类旁通，举一反三，争取达到“授学生以渔”的目的。
下面以冰心的《谈生命》（人教版语文九年级下）为例，讲如何挖掘教材本身的丰富课程资源；
如培养“识字与写字能力”，就以积累课文“四字短语”为教学内容。
四字短语：
浓绿绯红 幽花芳草
甜美芳馨 卷落吹抖
叶落归根 心平气和（摘自课本原文）......
另外，也可培养学生整合信息的能力：1.找出与“滚滚的沙石”相似的偏正短语，不少于5个。2.找形象生动的（比喻、拟人）富有哲理的优美语句，并摘抄记录（不少于3句）。
偏正短语:
滚滚的沙石 细细的平沙 静静地流着 浪漫的行程 幽幽的温暖
（摘自课本原文）......
优美语句：
1.生命又像一棵小树。
2.不是每一粒种子都能成树，不生长的便成了空壳。
3.快乐固然兴奋，苦痛何尝不美丽？（摘自课本原文）
另外，本文语言优美、情感细腻、想象丰富，培养朗读能力也可以，是绝好的朗读材料，对学生的语感养成有很大的好处。
在这里稍说明下，上文为了举例方便分开写“识字与写字能力”和“搜集和信息处理能力”；其实两种能力也可以是融合在一起的，不识字，怎能搜集、处理信息。
5.2.3 开发学生资源
学生资源多种多样，考验教师的教学功力与教学机智，有些问题是学生的想迫切解决的现实难题或困惑；如，一女学生课前演讲时出现语法常识方面的低级错误，细问才知以前的老师没讲过语法，大部分学生也欢迎补讲，于是教师临时决定教语法知识，促进学生口语交际能力培养。
有些是因学生不想学习而有意刁难教师的行为现象。如笔者某一次课堂教学案例，周末补课连上两节，讲《关雎》和《蒹葭》，课间学生用多媒体听《龙卷风》、《剑伤》。铃响了，《剑伤》还没听完，音调煽情，画面唯美，真不忍心打扰学生那忘我的专注神情。第二遍铃响毕，我说如果不好好学语文，能听得懂吗？有学生不服气，说我们都背下来了，怎么可能听不懂？我说我也喜欢里面的歌词：“记忆中的沙，血在发芽，开出了花”，这两句美极了，歌词其实就是诗。xxx你来解释下这几句话是什么意思（考大家的语言欣赏能力）？有同学说，“记忆中的沙”，写的是美好；“血在发芽，开出了花”不知道什么意思，就是美。
大家都想听我的解释。为了吸引兴趣，进而培养能力，我慢慢引导，“沙”形象可感，握在手上，无论你怎么紧握，都会漏掉的。词人用“沙”来比喻“记忆”，暗示记忆如沙般轻松滑走；暗喻美好的东西易逝，如美人迟暮，如甜蜜初恋，都让人在记忆中品咂时间的残忍、历史的苍凉。接着分析“血在发芽，开出了花”，说伤口无处不在，越来越痛，形象地说这伤这痛虽然难受，但仍是美丽，给人无穷遐想，是生命的精神养料。学生听后，感觉像那么一回事，为什么自己就想不到呢？当我再次提醒大家好好学语文，要学会分析字词、品析语言的妙处时，大家态度好了很多。
开发学生资源，要求教师随机应变，深度备课，透彻理解能力目标，充分整合教材资源，以材料本身的美吸引学生，尽可能培养、提高学生语文能力。
5.3 巧妙设计“课堂教学”
课堂是教与学的主阵地，是教师蜕化成蝶的舞台，是学生生命诗意成长的天地。我们必须得调动自己的教学智慧，完成诗意的语文课堂教学任务，让学生自觉学习，不断进步。
这是我们强调设计“课堂教学”的原因。如何达成？借鉴1929年版课标注重方法指导的经验。另因方法太具个性，所以我们在此不举实践例子，只提出操作建议：一是个性化教学（其实在开发学生资源里已举了实例，那教学案例即典型的个性化教学）；二是教师专业化成长，两者相辅相成，相互促进。
5.3.1 个性化教学
个性化教学，是巧妙设计课堂教学的有效策略。需要教师运用个性化的教学方法、策略，设计有的放矢的教学方案，用个性激情去激发学生的感情个性，用个性教学去引导学生的自主学习，像上文分析开发学生资源里所举的歌词内容教学，就是典型的个性化教学，在此不再赘述。另如“个性导语”激发兴趣，“个性对话”激发灵感，“个性解读”启迪思维，“个性写作”亲近心灵等都属于个性化设计，是个性化教学的组成部分。也只有如此个性，才能把蕴藏在学生身上的潜能激发出来，挖掘诗性，呈现诗意，生成精彩。
5.3.2 教师专业化成长
至于教师专业化成长，不言而喻，课程标准的实施落实关键在教师，只有教师的专业化成长，才能换来语文课程标准的完美实践与根本落实。
结语
夏日炎炎，心浮气躁，走笔至此，本该长吁一口气。可我却难以兴奋，随着论文写作的结束，对相关问题的思考与认识逐渐清晰，于这隐隐约约的清晰中，我又发现前路的艰险与迷茫。在研究落实语文课程标准实施的道上，自己还有很长很长的一大截路要走。囿于理论水平，对“语文素养”，“语文能力”的核心概念界定，实非我所能解决。
通过比较，我们发现1929年版语文课程标准实用，其理论本土化程度高、操作性强，是2011年版语文课程标准所不能比的。当然，2011年版语文课程标准有理论追求，高瞻远瞩仰望星空，绝非1929年版课标能望其项背。两份课程标准各有特色，我们比较的目的，不是为下一份“新课标”的修订完善提供参考；我们是想通过对比，得出异同，从中吸取营养获得启示，坚守语文教学本该坚守的规律性东西；以求得理论引领和实践指导，解决一线教师不知道“教什么”、“如何教”的困惑，具体落实课程标准的实施。
纵使两份课程标准相隔年代久远，但也有历史的传承；都重视对口语表达、阅读、写作能力的培养，只是称呼不同，像同是口语表达，1929年版课标称“运用语体文及语言充畅叙说”，2011年版课标叫“口语交际”，理论分歧的症结是“语文能力”与“语文素养”。因为理论本土化的立场不同，两份课程标准给一线教师最明显的感觉是：1929年版课程标准要而不繁，不解释“为什么这样做”，只指导教师该“怎样做”；2011年版语文课程标准内容繁多，恰恰相反。
针对这一差别，我们进一步分析，总结出1929年版语文课程标准的优良传统主要是回归常识，把握语文教学规律性的4个关键词：提前预习，激发兴趣，指导方法，渗透德育。无论时代如何发展变革，此语文教学的4个关键词不会变，这是语文教学的根，值得我们注意。另外得出教学启示：如难以测评“听说”的问题，1929年版课标有“口试与笔试相结合”的先例；如培养合格学生的问题，为保证教学质量和学生水平，注重学生的语文能力培养，测试语文能力就低不就高，设置“毕业最低限度”，值得我们参考。
这些启示，给了我们启发，我们关于具体落实语文课程标准实施的教学构想初现端倪。
课程标准难以具体落实，是因为一线教师不知道“教什么”，不知道培养学生的“什么能力”。一次对比研究，也促进了我们的专业化成长，我们明白“语文素养”是语文教学的根本目的，课程目标与内容都是为解决“语文素养”而采用的手段措施。破解“语文素养”，对达成语文素养的核心语文能力进行能力目标细化，使之成为教学操作标准，然后以能力目标为依据确定教学内容、拓展课程资源。
最后得出结论：语文课程的落脚点在课堂教学，课堂教学的出发点是教师的个性化教学以及教师专业化成长。
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7.陈振、邹铁夫.《“时”“复”之间——民国语文教材选篇问题的论争及启示》.《语文学刊》.2015
8.顾之川.《民国语文教材的价值取向及当代意义》.《教研天地》.2014
9.翟志峰、王光龙.《民国时期（1923-1949）语文课程标准研究》.《钩沉》.2013
10.韩艳梅.《大陆语文课程标准与台湾语文课程纲要之比较研究》.《教育科学》.2003
11.郑银凤.《语文新课程标准研究述评》；贵州师范学院学报(社会科学).2010
12.黄小燕.《民国时期语文课程标准演变之管窥》.《中学语文教学参考》1998.
13.王红岩.《两岸四地语文课程标准 的框架结构比较研究》.《广东教育学院学报》 .2010
硕士论文：
14.郝玉香.《新时期初中语文课程标准(教学大纲)之演变》.华师大.2010.
15.13.郑银凤.《中国百年中学语文课程标准(教学大纲)发展历程研究》.西南大学.2008
16.郭晓嫚.《20世纪上半叶语文课程标准(纲要)中关于小学阅读教学内容规定的演变研究》.宁波大学.2015
17.唐铭培.《语文的知识、能力与素养三位一体——民国时期中学国文课程标准的18.演变及其现代启示》.湖南师大.2007
19.17.马琳.《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》扬州大学.2013.
20.张雪.《香港中国语文课程指引与内地语文课程标准比较》.华师大.2007
21.王红岩《大陆语文新课标与港澳台相关课程文件的比较研究》.西南师大.2008
22.付睿的《中美语文(母语)课程标准比较研究》；云南师大.2008
23.薛松的《中新两国现行小学语文(华文)课程标准比较研究》；扬州大学.2013
24.周葵葵的《中日义务教育阶段语文课程标准比较研究》.湖南师大.2007
25.郭立亚.《语文课程标准研究》.东北师大.2003
致 谢
身为教师经常“劝学”，我常产生一种羞愧感：我也是当年“执拗有个性”的学生。因为英语，错失很多人生机会，其中就有读研一事，心想这一辈子都圆不了读研梦了。岁月变迁，世事难料。哪想到毕业6年后，我竟然以“特岗教师”的身份重回母校江西师大攻读教育硕士，我深知自己天生愚钝、悟性不够，真不是读书的料，只不过空有敬畏学术、痴迷阅读的性情与虔诚罢了。
喜从天降，我要感恩这个时代；乐由心生，我要感激导师——ouyangfen教授。
论文得以完成，耗费导师不少心血。最感动的是导师自始至终的厚爱鼓励、温和宽容。记得论文开题报告后，我忧虑焦躁地告诉导师我要换题目，导师开口就说：“相信你，只要你愿意做”，给了我莫大的安慰和激励。论文二、三稿修改期间，导师也先肯定，然后点拨，在平等交流对话中寄予信任、期望，有一种温暖荡漾在心间。恩师难遇，永生难忘。
人生处处有风景，路口转角遇好人。
要感恩要铭记的实在太多，唯有把师友的殷切期望化作精神动力，不断努力，继续前进在学习的路上......
在读期间公开发表论文（著）及科研情况
1.《农村初中学生语文学习能力调查报告》.陕西师大《学子读写.教研版》 2015.1
注：写于2016年7月。防止u盘丢了或坏了，留存于此。论文成绩好像初审盲审什么的是62、75、85。答辩时，老教授颇多表扬，说文章写得有激情，笔锋有情感。中年教授说不够客观，有点主观。青年博士为我辩护，说可能想到了，但表述有问题。导师说本来要评优的，只是综合成绩80分以上太少了，还有一个是教授们有异议，投票时差了一票。我们那组11人，优秀论文空缺，有点遗憾。不管怎么说都是自己走过的过程。