语文学科“文本解读”的多元化初探
我们老师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。文本解读是解决教什么的问题，教学设计是解读怎么教的问题。如果连教什么都没弄清楚，又怎么能设计好自己的教学呢？进入课堂又怎么能教得好呢？所以，我认为一切教学活动应以文本解读为基础，深入地解读文本至关重要。
二、解读什么？
拿到一篇课文，解读什么呢？多元化文本解读要求我们要把解读文本的视野放宽，以文本为核心，发散开去：读内容、读主题、读背景、读作者、读表达、读标点、读语言、读情感、读学生、读自己……根据解读个体的不同，解读的视角也会有所延伸。
三、怎么解读？
1．解读内容
解读内容就是解读这篇课文主要讲什么？以老师现有的知识结构，文本只要读上一遍，就能抓住课文的主要内容。主要内容是应该简洁概括的，但在解读内容时，应尽量做到细化。例如六年级下册《理想的风筝》一文，课文主要讲了刘老师上课讲课与课下放风筝的情景。第一步细化：刘老师上课具体讲了什么——笑谈腿疾和上课板书这两件事；课下放风筝具体讲了什么——放风筝和追风筝。第二步细化：笑谈腿疾这件事具体讲什么——关于女娲造人的传说；上课板书这件事具体讲什么——为了写几个板书而旋转；放风筝具体讲什么——风筝放上蓝天的快乐；追风筝具体讲什么——追逐线拐的自信。第三步细化：为什么要选择这三件事？这三件事有没有什么联系？可不可以给这三件事起个小标题？第四步细化：这三件事一一对应人物怎样的品质？笑谈腿疾对应的是什么——乐观豁达；上课板书的是什么——自强不息；放飞风筝对应的是什么——热爱生活。第五步细化：这三件事是文中的主要内容，除此之外，还有哪些非重点内容？第六步细化：这些非重点内容与重点内容之间的联系是什么？非重点内容是第一课时讲掉，还是杂糅到第二课时一起讲，让课堂保持一种完整的形式。第七步细化：课文讲的这些内容能否用一条线进行有机的整合？如果能，用一条怎样的线进行整合？或者是明线暗线兼济。解读主要内容，就是尽量做到从总领到分述再到总领。第一个“总领”，指内容上的高度概括，第二个“总领”，指整篇课文的内容能否找到一条或至多明暗两条线索把文章拎起来。
2．解读主题
读出一个主题，就是读出一个基调——课堂的基调。也就是说课文的主题，决定了你这节课的基调。例如《姥姥的剪纸》这篇课文它就是在讲述中国民间最最普通的艺人，她的平凡的生活，在我们看来不可思议但对姥姥来说却是信手拈来的剪纸，与小孙子之间平实的情感。姥姥是千千万万民间艺人中的一个，拥有民间技艺却朴实、平凡、与人为善。所以，课堂的基调就是要传递这种朴实、平凡。课堂的基调就应该是娓娓道来，轻松自在，朴实无华，应该如三月的和风，暖洋洋的轻拂面颊，如四月里的小雨，“随风潜入夜，润物细无声。”再如《理想的风筝》，这篇课文要给学生传递出一个残疾的刘老师的坚忍不拔，对生活的热爱，自强不息的精神，乐观豁达的态度以及顽强的生命力。这样的课文就是在探讨人生，就是要让学生从刘老师身上感受到这些人生哲理。这样的课就应该是感情激越的，饱满的，甚至是有一点壮烈的，就是要像狂风暴雨般的猛烈。再如《三亚落日》，这是写景的散文，字里行间都充斥着生动华丽的语言对景色的描写，这种情感是愉悦的，是一种欣赏，是一种身心尽润的痛快！其实，课文的基调也就是课堂的基调。解读主题，就是解读出一个基调。
3．解读背景
背景有时代背景，有地域背景，有情境背景，有历史背景等等，解读背景就是要解读文本立根的原因。这些背景与文本是有联系的，也许，在课堂中不一定要讲，但却应该渗透在执教者的思想里。如《姥姥的剪纸》这篇课文就是有一个大的地域背景，文中的姥姥和学生接触到的自己身边的老人是不同的。姥姥生活在北方的农村，这是地域的不同，也是文本立根的地域背景。这一点在文中并没有凸显，只有第一句话在暗示：“大平原托着的小屯里。”好，上课的时候我们不会去讲大平原，也不会去分析这个小屯在哪里，但是文本立根的这个地域背景要始终渗透在执教者的思想里。要让学生感受到姥姥是生活在北方农村这样的特定环境里。有老师就会问了，你又不讲还要让学生感受到，你用什么方式来表现？语言啊，一种表现人物身份及特性的最好方法就是语言。在课堂上大量的使用儿化音，来表现姥姥生活的大背景。再如《理想的风筝》这一课它是有一个时间和情境背景的，文中两次写到春天，写到在春天里放风筝。既然文中出现两次，足见作者在文笔上对它的重视。那么，春天和风筝与刘老师有什么联系呢？为什么一到春天，一看到春天里的风筝就会情不自禁的想到刘老师呢？因为春天是充满生机的，是蓬勃向上的，风筝象征着展翅高飞，象征自由翱翔，风筝冲向天空就像是人向往自由。而刘老师的身上就是具备了春天和风筝的所有特性：充满生命力，对生活无限的向往与追求。这也是作者为什么一到春天就想起刘老师的原因，这实际上也是睹物思人的写作方法。这样一个时间和情境的背景在课文中是相当重要的。这么重要的一个环节上课是一定要讲的。
4．解读作者
只要是这篇文章在选用时标明了作者，我想，任何一个执教者都会关注到作者，或者说都不会忽视作者的存在。那么解读作者应该读什么呢？
读作者的名言：《理想的风筝》的作者苏叔阳曾说过：“不管我多么衰弱，只要生命的烛火还在烧着，我就会走，哪怕是爬行，也还在这路上挣扎。”这是苏叔阳对待生命的态度，实际上这篇课文不就是苏叔阳借回忆刘老师来表明自己的人生观吗？所以，在课堂上我出示了这句话。
读作者的作品：《记金华的双龙洞》作者叶圣陶老先生，《给家乡孩子一封信》的作者巴金先生，《夹竹桃》的作者季羡林老先生，虽然小学生读这些大家的大作的确有点难度，但是老师最起码可以介绍几部代表作及这些作品的文学价值吧。不能课文学完之后，叶圣陶谁啊，巴金谁啊，季羡林谁啊，写过什么，同时期有哪些作家，学生都不知道，我始终认为小学语文与中学语文脱节，名家的作品选用太少就是原因之一，郭沫若的《白鹭》多美啊，还被抽到初中去了。一到初中，鲁迅、朱自清、冰心等等这些大家的作品不胜枚举。所以，在小学，偶尔遇到的几个大家都应该解读个通透。
读作者的经历：《灰椋鸟》的作者徐秀娟，我想大家都不陌生，她被誉为“中国第一位驯鹤姑娘”。为了救丹顶鹤而牺牲了生命。一个用生命挽救生命的故事，在《灰椋鸟》这篇课文里又怎么能不传递给学生呢？《理想的风筝》作者苏叔阳的经历也不寻常，既是肾癌又是肺癌，做了两次手术，仍然笔耕不辍。显然他的经历与他笔下的刘老师有相似之处，那他借刘老师身上的精神品质来折射他自己的内心，老师又怎能看不到呢，看到又怎能讲不到呢？《夹竹桃》的作者季羡林一生经历传奇，2006年被评为感动中国人物，其颁奖辞有一段是这样写的：“一介布衣，言有物，行有格，贫贱不移，宠辱不惊。季羡林：最难时也不丢掉良知。”季羡林笔下的夹竹桃是他的最爱，爱它的韧性，一年三季花开不败的韧性，无论季节更替，气候变化，始终迎风吐艳的韧性。这种韧性不就是季羡林自己一生的写照吗？
读作者的写作意图：作者写作的原因，因何而写。其实，解读作者的写作意图，就是要揣摩作者的内心。这种内心不一定都是情感，都是感悟人生的。如果作者的意图是告知，那么多数情况下他会在文中进行解说，读者所获取的会是事实与知识。多会采用说明文，如《海洋——21世纪的希望》；如果作者的意图是为了说服，那么他们会尽力让你信服某事或影响你的思维，为此作者必定要陈述某个观点，多会采用议论文，如《学会合作》；如果作者的意图是愉悦读者，那么他们会尽力唤起读者的情感共鸣，激发读者的想像力，作者通常会借助细节的描写，来刺激读者的感官反应。如《姥姥的剪纸》；如果作者的意图是描写，那么在行文中他们会用手中的笔重新描绘场景和经历，多采用的是记叙文。不同的写作意图，不一样的文体，不一样的语言表述，不一样的解读视角。
读作者的心境：言由心生，我总认为语言是有情绪的，透过语言，可以读出作者的心境，作者的情绪。孙有田《月光启蒙》是在看到他的母亲得了老年痴呆症后的心境；叶圣陶《记金华的双龙洞》是在游览过双龙洞之后愉悦的心境。拿《江雪》来说，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？柳宗元写这首诗的心境怎样呢？当然，这些并非要你上课讲解给学生，更多的是在教学中运用各种方式传递给学生。
读作者的原创：凡是在选文中是节选的，我都会去看原创，尽量丰富文本。如大家熟悉的《三打白骨精》，就和原著有区别，《姥姥的剪纸》与原创也不相同，在教学时，我会把文本和原创进行比较，找出差异，在求同存异中分析问题。
根据文本的不同，根据作者的具体情况，解读出由作者本人辐射出的与文本相关联的一切信息，让课堂更厚重。作品毕竟不等同于作者自己的经历，但是了解一下作者的情况，对于我们解读文本肯定是有帮助的。
5．解读表达
“初步领悟文章基本的表达方法”这一提法在第三学段的阅读目标中的第5条提出。那你们知道7——9年级对表达又提出怎样的要求：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问……”老师们，在小学文本中出现的一些表达方法不传递给学生，换言之，学生不能“初步领悟文章基本的表达方法”，到了初中，你又让他如何去谈心得，更别提看法和疑问了。因此，执教高年段的语文教师解读文本时能不用心读读表达吗？老师们，针对不同课文中不同的表达方法在教学应该有所渗透。表达方法其实就是写法，它与表达方式不同。表达方式指叙述、描写、议论、抒情、说明。小学一般叙述、描写居多。而课标所指的表达方法就是指写法。也就是说作者是怎么写的，范围很广。如列举典型事例、夹叙夹议、睹物思人、过度照应、首尾呼应、侧面烘托，以及如何描写、说明，如何组织材料，安排结构等都归为表达方法。如今的阅读课上，我们大多重视文章内容的分析，忽视了“领会文章的表达方法”。 文中那优美的语言，生动的描写，精彩的开头、独特的结构等等不引导学生去揣摩，去领会，这样的语文课似乎少了些语文味。我们大部分学生怕写作文，一方面是因为他们生活单调，没话可写；另一方面是因为他们不会写，不知如何开头，如何安排材料，如何过渡照应等等，其实责任在我们语文，我们在教课文时，忽视了文章表达方法的领会。那一篇篇课文就是学生作文的范文，我们应很好的利用，学习作者的写作方法。
阅读课，我们可以引导学生领会以下一些基本的表达方法：
如何开头结尾。大部分学生作文不会开头，常常为写一个开头而绞尽脑汁，花费时间；有些学生则不会结尾，出现“有头无尾”或“虎头蛇尾”的现象。这就要求我们在教课文时，注意引导学生体会作者开头结尾之法。写人的文章是如何开头结尾的；写事的文章是如何开头结尾的；写景的文章是如何开头结尾等等。
如何描写、说明。A、支队长一声令下：“上！”（《大江保卫战》）B、支队长一声令下：“同志们，快上啊！”通过添词后与原句比较，让学生深切地感悟出当时的形势非常严峻和刻不容缓，添加任何话都是多余的。又如《埃及的金字塔》通过列数据，作比较，举例子等方法说明了金字塔宏伟、精巧的特点。这些说明方法应引导学生体会，然后让学生运用这些方法把事物的某一特点介绍清楚。
如何组织材料，安排结构。有些课文的写作顺序，文章结构是值得学生学习的。如《烟台的海》，课文结构是先总起，再分述，最后总结。在分述时又按时间顺序组织材料。如《游金华双龙洞》，按游览顺序，条理清楚，脉络分明，我在教完课文后，常让学生列出课文的写作提纲，经常这样做，学生作文时就不会东一榔头西一棒，胡子眉毛一把抓了，写的作文也会有条有理。
学习过渡照应。如《夹竹桃》“它的妙处还不止于此。”这就是一个过渡。教学的时候不是告之学生这句是个过渡句就可以的，而是要让学生明白这样写的好处以及在作文中如何运用过渡照应，这样做才是“初步领悟文章基本的表达方法”。
以上是一些基本的表达方法，当然并不是每一课都要从以上几个方面引导学生去领悟，而要抓住课文最有特色的表达方法引导学生去领会。例如《理想的风筝》最大的特色就是列举典型事例与夹叙夹议，虽然不讲什么是夹叙夹议，但要让学生知道文中有对事件的叙述，叙述完还有作者内心的感受。这其实就是在讲夹叙夹议。我想只有长此以往，做个有心人，关注文本的表达方法，语文课才会有浓浓的语文味。解读文本才能更有深度，更有广度。
6．解读语言，解读情感。
笔者把语言和情感放到一起说，因为语言和情感是一体的，很难割裂开来。语言是组成文本的基础，解读文本当然要读语言，不仅要读，而且要细读，读细。要带着学生品词析句，斟词酌句，引领学生走进文本，入乎其内，体会情感，以第二作者的身份走进原作者，走进作者的情感，走进文本的情感，走进文字的背后。
抓住细节描写解读语言。抓住细节去解读语言，你解读的越细，课堂上你的驾驭能力就越强，学生接受就越透彻。例如《姥姥的剪纸》中的“神”“拴”“缠”这三个字，这个“神”字你品出的是什么？姥姥剪纸技艺高超，出神入化，“神”是乡亲们对姥姥的最高评价。再者，如果只是技艺高超，人品却很差，乡亲们还会有这么高的评价吗？“神”字又折射出姥姥怎样的为人。再说“拴”，剪纸能拴住人吗？不能！那“拴”这个字背后肯定有东西可挖。再如《理想的风筝》，“刘老师漾出的甜蜜的笑”这个“漾”字，“漾”是什么意思？“漾”出的是什么？这种快乐为什么会“漾”出来？这快乐又源于什么？我想，这一系列的思考，不就是你对文本语言的解读吗？扣住这些细节，解读语言。再如《聂将军与日本小姑娘》，文本是写聂将军，那我的主旨就是如何凸显聂将军这个人物。解读文本，发现文本有很多细节描写能够凸显聂将军的至仁人至义。例如：悉心——给孩子找奶吃，细心——见这孩子两眼里流露出惊恐的神色，就拿过一个洗干净的梨子，爱心——抱起不满周岁的小妹妹，耐心——用小勺一口一口地给她喂饭，难舍之心——临行前照相，充满父爱的心——跟着将军跑前跑后，可亲热啦！抓住这些语言上的细节描写凸显人物品质，并能分门别类，体现出层次感。这样解读，人物会比较饱满，给人一种立体感。再次解读文本语言时，又发现，其实这所有的细心、悉心、爱心、耐心、难舍之心都源于聂将军的至仁至义。“至仁至义”是文中的词，是对聂将军的高度概括。最后我把所有的心归结为“至仁至义”，转了一圈又回归文本，又回到训练点上。老师就是要设计训练点，以点带面，丝丝入扣。以训练点发散开去，千回百转之后再回到训练点上。让训练点成为你课堂的精彩点，一步步地把课推向高潮，形成波澜壮阔之势。这训练点实际上就是你解读文本时，对语言解读的积淀。
解读语言，探寻意蕴。在解读时要发现语言背后更广阔的空间，更深地意蕴，对文本原有的语言文字做出更深厚的补白。如《聂将军与日本小姑娘》一文，聂将军这么对日本孩子，那日本人又怎么对待我们的呢？上网查找日本人残害中国儿童的事例后，发现他们的行径真是令人发指。那又如何表现呢？只是语言叙述吗？感觉不强烈，一番思考后，发现用一组组数字说话更能凸显日本军人的行径。于是找到四个事件，每个事件只用一句话来叙述，但每个事件里都有数字做强烈的渲染，数字也是语言啊。这就是文本之外的内容，解读语言，也要探寻文本之外的意蕴。
解读语言，挖掘情感。语言背后是有情感的，解读语言，更要看到语言背后的情感。《聂将军与日本小姑娘》中聂将军对日本官兵这样说：“中国人民决不以日本士兵及人民为仇敌……我八路军本着国际主义之精神，至仁至义，有始有终，必当为中华民族之生存与人类之永久和平而奋斗到底……”这段语言，解读出更多的是作为中国军队的将领的不卑不亢，对战争的强烈反对及对和平的追求。尤其是对“我八路军”中的“我”字的解读，去掉这个字文意也通，可是能去吗？那这一个“我”字里面包含了什么？如果说前文看到的聂将军就像是一个仁慈的父亲，但这个“我”字，确立了他作为八路军将领的立场，解读一个父亲，和解读一位八路军将领的内心是绝对不同的。而这问题的关键就是你的眼里看没看到“我”字。有没有看到“为中华民族”，有没有看到“奋斗到底”这些语言。另外，《将相和》中的廉将军曾对蔺相如不满，说过：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。”这个“我”字含义相同吗？毛泽东说到：“谁敢横刀立马，唯我彭大家将军。”这个“我”字里又饱含了怎样的情感呢？透过语言，看到情感；透过情感，看到心灵。再如对下面两句话的解读，也是透过语言看情感。“聂将军见这孩子两眼里流露出惊恐的神色……”“几天以后，美穗子一点也不拘束了，她用小手拽着将军的马裤，跟着将军跑前跑后，可亲热啦！”两个日本孤女来得是“惊恐”，几天后变“亲热”。一前一后，一“惊恐”一“亲热”。看起来是两个词，其实是两种情感，解读这两个词，不就是解读出了这两个词背后的情感吗？
解读语言，理解文意。端午节读屈原，读到这样一句话，是郭沫若评屈原的死，说“屈原是在自己美好的理想和不能实现理想的现实之中被撕碎的”。郭沫若先生语言是多么精辟啊，屈原是理想主义者，但现实却无法实现理想，而他又偏偏不为世俗所撼动，坚持理想，最终只有被“撕碎”。我想，再也找不到比“美好的理想和不能实现理想的现实”更准确的说法了，再也找不到比“撕碎”更贴切的词了。当然，如果作为课堂教学的话，这还不够，我们还要传递给学生一种心境，要传递给学生表达这种心境的语言。我们是不是也有理想不能实现的时候呢？我们在表述时可不可以也这么说：“自己的心在美好的理想和不能实现理想的现实之中被——不要“撕碎”了，至少心还没碎，换成“撕扯”或其他的词，可以吗？”你看，这样一解读，文本的文有了，即语言有了；道有了，即内容有了；质有了，即表达有了。
解读语言，感受意境。为了缓解学生的厌学情绪， 我常常会带着学生读诗，读名著，读新闻，读名家，读报纸等等。一个孩子语文素养的培养绝对不只是语文课或是语文书，只要时机允许的，学生已有的知识体系能接受的，作为教师什么都可以讲，什么都可以带着学生读。今年读什么呢？读歌词，读周杰伦御用写词者方文山的歌词。如果老师还算比较时尚的话，对周杰伦、方文山一定不会陌生，那对方文山作词的《东风破》《发如雪》《菊花台》也一定不会陌生，应该说是《东风破》开创了中国复古风，充满了古典诗词美及浪漫唯美的意境，到了《青花瓷》真是已经到了巅峰状态。在班级，我做了一个统计，我班有56位学生，不会唱《青花瓷》的只有两位女生。不要以为这两位女生是顶尖的学习高手，错！好孩子全会唱！
青花瓷
词/方文山
天青色等烟雨而我在等你
月色被打捞起晕开了结局
如传世的青花瓷自顾自美丽你眼带笑意
色白花青的锦鲤跃然於碗底
临摹宋体落款时却惦记著你
你隐藏在窑烧里千年的秘密
极细腻犹如绣花针落地
帘外芭蕉惹骤雨门环惹铜绿
而我路过那江南小镇惹了你
在泼墨山水画里你从墨色深处被隐去
我抓住关键句，全词的点睛之笔：“天青色等烟雨而我在等你，月色被打捞起晕开了结局。” “天青过雨”是青花瓷上品中的上品，存世极少，也是最美丽的颜色。这种釉色必须在烟雨天才能烧出来，所以说，烟雨天是出现天青色的决定性条件之一。“天青色等烟雨”不但诗话了语言，而且串联“而我在等你”，彰显出伊人于“我”而言多么的可贵，阴郁的天空和我一样在等你啊。“月色被打捞起晕开了结局。”，我用手去捧水中的月色，却只是让碎了的倒影随涟漪一起晕散开去，就如“你”和“我”的结局。姑且不看这首词有不少处专业错误，反正我们也不是古物鉴赏专家，就单从这语言出发，带着学生感悟语言，感受意境真是美不胜收啊。。这样的诗句，这样的意境，你仿佛看到了什么画面？其他孩子怎么说的，在这儿我不一一读了，只有一个叫谭震的男孩子，我把他的语言又精简了一下：“我仿佛看到一个白发苍苍的老人守着一屋子的青花瓷，手中拿着一个年轻女子的画像，满含忧郁的眼神里充满了思念。屋外正下着蒙蒙细雨。”我对他的评价是：“做了十一年的语文老师，我自叹不如，你不仅让我看到了诗情画意般的意境，更让我看到了你诗情画意的内心。”老师们，不要惊讶，不要怀疑，只要你打开了语言这扇窗，你永远都猜不透当你开启这扇窗时会看到怎样的风景。我们从来都不缺好孩子，不缺会把语言运用的这么好的孩子，缺少的是给孩子打开语言这扇窗的人。
7．读学生，读自己。
读学生，读自己也应该归为解读文本的范畴。对于作者而言，老师是第二作者，那学生也应该是第二作者。那么解读学生的内心，对你的课堂教学是很重要的。以前上课，包括公开课，我很少揣摩学生的答案，只是会做点手脚，课前问问学生他大概会怎么回答，可学生有时课前跟你是这么说的，可公开课时，他往往就不这么说，老师呢，就拼命的牵，想牵到自己准备的那条线上去，所以就会让听课老师觉得你的课牵引的痕迹太重。现在，在课前尤其是公开课，解读学生的内心是很深入的。举个例子，就以《理想的风筝》为例。有一个问题是这样的：你亲眼目睹刘老师的千回百转，你想对他说什么？预设1.刘老师，你真了不起！我要像你学习！评价：相信你会成为像刘老师一样坚强的人。预设2.刘老师，您的……让我钦佩！评价：这是你内心最真实的想法吗？是！原生态就是这么充满魅力！预设3.刘老师，您的自强不息，您的坚强，您的……让我……（总之，说的很好）评价：你说的这么精彩，让老师如何去找更精彩的语言跟进你啊！预设4.刘老师，你多不容易啊！评价：是啊，真心不需要华丽的语言。预设5.有意找个坐在后排的举手的学生。评价：虽然你坐在教室离老师最遥远的地方，但此时此刻，却让我产生了近在咫尺的感觉。等等。最笨方法也是最有效的方法，充分预设，解读透学生的内心。一节课中，凡是有可能形成精彩的生成这样的问题，都会预设很多。
再说说读自己，我经常问自己：“为什么这个文本搁在我面前，我就什么感觉都找不到？那些专家名师怎么就解读的那么到位？”到底有哪些具体的方法。其实，解读文本读的不是那个文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中没有的，眼中始终没有。所以，作为一个老师，就要不断地充实自己的文化底蕴，不断地扩大自己的阅读视野，不断地积淀自己的生活体验。每个人自己就是一个文本。你这个文本越丰满越深刻，你去读教学文本的时候，你才会读得越丰满越深刻。从这个意义上说，文本是你自己美丽的倒影。作为语文老师一定要养成读书的习惯，让读书成为一种习惯，一种兴趣爱好，一种生活方式，一种生存状态，一种精神生活。从读书中得到乐趣。读书的过程，包括我们读教学文本，要用一种欣赏的眼光，要站在文学鉴赏的高度，这样你的工作才会变得有滋有味，从读教学文本中感受到语文教师的乐趣。还有一点，就是读书要广博，不能只读第一类书，就是教学业务类的书。还要读第二类书——文学书，第三类书——大文化书。尤其是第三类书，经史子集，天文地理，要旁观涉猎，要成为一个“杂家”。这样你的知识结构才能完善。我想：自己有了功底之后，解读文本就不难了。老师是有三个层面的：文化底蕴层面，教学理论层面，实际操作层面。让自己的文化底蕴更厚重，让自己的教学理论更广博，再加上深刻的文本解读与精当的教学设计，老师的实际教学就一定能有质的飞跃。
以上是笔者关于解读文本的一点体会，只是自己的东西，不一定对，也不一定符合大众的口味，就像我所说的：“解读文本，就是解读你自己。”看清自己的内心，走好解读文本之路。