1987年 莫西斯发表了一篇文章《从跨文化的角度探讨教育的发展》
1987年，莫西斯发表了一篇文章《从跨文化的角度探讨教育的发展》。跨文化的角度，也就是审视和比较有着不同文化背景的各个国家在教育发展方面的异同。这篇文章的写作，需要通过实地调查研究即到不同的国家去了解、掌握第一手材料，不仅难度很大而且过程艰辛，整个研究浸透了她的心血。因为在高等教育领域对教育发展的研究是比较前沿的，当时在各国还没有人进行深入的研究，许多大学对此并不重视。但从20世纪60年代到70年代初，世界的高等教育已经处于规模迅速扩大的时期，也被称为高等教育的黄金年代。研究的人逐步增多，许多国家的大学更是走在寻求发展的前列，建立了教育发展体系。
从60年代起，国际社会主要注重的是公民的自由、公平、民主决策等，在这一时期许多年轻人、一些女性和社会的其他力量参与到高等教育的队伍中来，为高等教育的发展注入了新的动力，那些关注公共需求的人们和那些进行教育和学习实践的人们开始重新审视大学的学习与教育。对一个新领域的开拓，所走的道路往往会曲折艰难，好在莫西斯选择对教育发展的研究是基于她一直以来所积累的国际学术资源。她从1979年就开始涉足国际学术界，那是她第一次参加国际会议，会议的主题是高等教育。事实上在欧洲有很多这样的会议，在英国和瑞典就有很多高等教育领域的专家会参加。
莫西斯认为参加国际会议是很重要的，因为它让你站在世界这个层面，开阔了视野，看到了许多可能；你学到了其他国家和体系中的不同研究方法；你对其他国家现有的研究资源也会有一定的了解。莫西斯决定对五个国家的机构化和教育发展问题进行比较研究，这些国家包括澳大利亚、英国、美国、德国和瑞典。选择这些国家主要基于莫西斯对它们的熟悉程度，当然这些国家中的大学也代表了源于欧洲体系的大学。而这一次的研究是跨文化研究，需要涉及多个国家，莫西斯主要利用自己的休假时间去欧洲调研。让她觉得高兴的是，调研过程中她获得了许多人的帮助，这些人都是她之前积累的人脉，包括很多曾经一起完成项目的同事和在参加国际会议上认识的学者。
与德国不同的是，在瑞典和英国，她获得了经费支持，可以没有顾虑地去做研究。一些研究以问卷的方式进行，一些则是以访谈的方式。后来回忆起那时的研究历程，莫西斯对奔走于各地的辛苦仍记忆犹新。那时约翰去欧洲开会，她便会一起同行；有时利用圣诞节假期，她会在探望家人的同时，抽空去几个国家需要调研的地方调查访问。在《从跨文化的角度探讨教育的发展》这篇文章里，莫西斯主要探讨了澳大利亚、英国、美国、德国和瑞典的大学中教育发展的机构化问题。大学中的教育发展主要包括教学和课程发展、教学人员的专业发展或员工发展，还有教育环境中的组织发展。而教育发展的机构化则指教育发展持续获得机构和学院的支持，也就是说，机构以提供人员经费和支持服务等方式。
对目标和活动提供精神上的支持，或以权力下放等方式支持教育发展。如果学院也感到应该提供这些服务，并在使用这种权力的同时将此视为与学院的需要相关，或将这些支持视为机构为员工提供的工作环境中不可分的部分，则教育发展便成功地机构化了。这五个国家在20世纪60年代至70年代经历了高等教育体系的规模扩大，包括学生人数的增加和学院数量的增加，逐渐建立起教职工发展中心、教学发展中心、教育发展中心或学术发展中心。然而这五个国家的教育机构在这一时期的变革中得到的成果有所不同：因为环境不同，每个国家在机构中进行教育发展的方式也有很大的不同；为了提高教学质量，每个国家进行了相应的调整，其程度也不尽相同；每个国家在中心的机构性整合以及建立这些中心的原因方面都有所差别。
然而在所有这些国家中，无论各个大学认为自己是偏重研究还是教学，它们的机构奖励机制都会更偏向于研究的成果，而非教学的良好表现。莫西斯的研究表明，在这五国之中，大学在教育发展的机构化程度上是有差别的：在美国，一些有一定历史的研究中心在这个领域扮演了领头羊的角色；发展的概念被学院、机构等普遍地接受和实行；对教育发展的资助是以短期的为主，并且此类经费的种类较多，可获得率较高。短期的项目虽然不如长期项目那样稳定，却也能让许多教育发展的支持者和充满热情的人不断加入到高等教育的队伍中来。在澳大利亚，教育发展的机构化改革普及到了最高学历教育的层面，多数大学的中心里有全职的稳定的教职工，他们当中有一些拥有终身教职。
然而在教学这个方面，许多教育发展的支持者并没有做出积极的响应，其中很重要的原因是，当时澳大利亚的教育体制更重视科研和论文的发表，即便有支持者去推动对教学的重视，如果没有研究成果的支撑，那些支持者本身也可能被大学淘汰。教学在高等教育中处于无足轻重的地位，这种现象最终让那些教育发展的支持者在推动教育机构重视教学的过程中逐渐消退了热情。在英国，国家重视教学并大力支持对大学教师的培训，会有几所大学专门提供这些培训，以提高大学教师的水平，且培训的种类繁多。在德国，一些新的中心建立起来，使课程、教学和学习的改善机构化。与试验项目和短期项目不同的是，这些中心聘请在编人员。与英国、澳大利亚、美国和瑞典的中心相比，德国的这些中心对其影响力和有效性有着很高的期望。
在瑞典，因为中央的体系和中央为培训大学教师提供的经费，使得教育发展中的员工发展被高度机构化。在五个国家中瑞典是独特的，因该国拥有国家层面的员工发展计划，这种国家层面的员工发展由全国大学与学院董事会下属的一个中心负责，为大学中各学院的领导和教职工组织培训，安排与其他国家的大学员工开展合作项目，并在董事会内部进行员工发展项目。尽管各国的发展方式不一样，但教育发展的重要性在这些国家被普遍认可，它的有效性也的确受到广泛的认可。除了以上不同之外，这些国家也有一些相似之处。在德国、英国、美国和澳大利亚，学院对教育发展的参与度是相似的，这种相似性体现在学院对研究中心、委员会、学术项目等学术功能的开发上。
当然所有这些国家的教育发展改革，都是由那些充满热情并参与其中的人去推动的，幸运的是这样的人不在少数。虽然每一种改革都会经历非常曲折的过程，或许在一代又一代教育发展推动者前仆后继的努力下，这些国家乃至全世界在教育发展方面的进步能够对教育本身继而对人类的发展和进步产生积极的影响。除了关于教育发展的研究外，莫西斯另一本有关高等教育的书也在1988年出版，这就是她的专著《教学人员的评价与发展：一所大学的案例研究》。该书是在莫西斯的博士论文的基础上修改而来的。她的博士研究非常前沿，直到该书出版之前不久，职业发展与教职工评价才刚开始在澳大利亚成为公众关注的问题，而且至今仍对高等教育领域具有一定的指导意义。